努力和教育努力是一种司空见惯的现象，就像空气之于我们一样日常而普遍，长期以来我们习惯于教导学生要努力、努力、再努力，似乎越努力越好、努力天然地正当合理。我们很少追问努力的存在论依据，很少探讨教育究竟需要何种努力，什么样的努力具有教育价值，教育性努力有何特征。导致的后果是，教育以其努力性质，积极地迎合着现代性加速逻辑并以自身特有的方式再生产着社会加速，以至于在这一过程中努力越来越体现为束缚人、压迫人而不是发展人、成就人的力量，所谓的“内卷”、“倦怠”、“负担”就此产生。然而，问题的复杂性在于，消解教育的焦虑、内卷和倦怠之道又不在于彻底地否定努力，把人生完全交给消极无为、运气、偶然性不是教育的出路。本文通过引入“努力”的视角，首先澄清了教育是一种彰显生命自觉的努力行为，否定对努力的必然性承受就是否定教育乃至人之生命；其次切入到教育努力的现实性上，揭示并批判性地反思了阻碍着努力之教育价值实现的异化现象；最后立足于全球视野，以对中国努力型教育保持文化

自觉和文化自信为前提，提出追求教育性努力的一些思考，意图更好促进教育的高质量发展和学生的健康成长。

一、努力是教育的基本属性

努力是教育不可剥离的属性，失去了努力，教育就不复存在，努力使教育成为教育。无所事事、放任自流不是教育，无论何种形式的教育，它总是内在地包含着某种努力，或者说它就是一种彰显生命自觉的努力。说存在一种没有努力的教育，就等于说存在一种没有生命的动物一样自相矛盾。康德（ImmanuelKant）说，“人类应当通过自己的努力，把其人性的全部自然禀赋渐渐地从自身中发挥出来。一代教育另一代。”教育是一代对另一代负责，通过这种负责使年轻一代得以成人，而这种负责正是表达或定义着努力。

“努力”是指积极的为人处世的态度和意志，并在积极的态度和意志的驱动下尽心尽力把事情做好。教育离不开努力，努力对于教育是构成性的，说到底是因为，作为教育之根柢的人之生命具有努力性。努力使生命是其所是。人之生命不同于动物生命，动物通过本能就拥有一切，它不需要付诸于努力以使自己获得“种的规定性”。人作为类或种的规定性，是通过努力使其动物性过渡到人性，即从一个生物学意义上的个体过渡到拥有历史、精神、文化遗产的社会学意义上的文明人。人之成人非天成，人之成人在于“做”，包括“做人”和“做事”两方面，“做人”和“做事”即象征着努力。首先，“做人”的含义体现于“努力”之中，努力地做人，争取做一个好人是“做人”的内在要求。“‘人’不是自然意义上的，一个人不是仅仅具有了生命就是一个‘人’。‘做人’的观念的一个重要之点就是‘人’是通过‘做’而成为的”。“做人”观念的要义在于去做，“做”不是中立的“做做而已”，它体现为一种努力意志，关涉到人之德性的良善、精神的活力和灵魂的高贵。人不是一种既定的存在，人是在“做”的过程不断生成、不断创造、不断转化，向着优秀、卓越、美好而努力。可以说，努力是“做人”的代名词，努力使人之生命是其所是，彰显出生命的本质力量和人性的光辉。其次，就“做事”而言，事乃人之事，与人发生关系才称为事，没有与人发生关系的东西一般叫作“物”，“物”本身与人无涉，它需要通过与人发生关系进入事的世界或范畴，对人才有意义。事凝聚着人的努力，与做人展现为人之生命的努力意志一样，做事也因努力而获得意义。抛弃对努力的必然性承受，把自己淹没在冷漠、慵懒、颓废之中，无论是做人还是做事，都是对人之生命的自我否定、自我放弃和自我毁灭。

人在努力中成人，努力使人之生命得以实现，努力的在场确保着生命的品质。人无法在不努力的状态下实现生命的活力、高度和良好的存在状态，即生命的本真状态。海德格尔（MartinHeidegger）将人之本真把握为“此在”，又把“此在”之存在理解为“操心”，并与人、事相关而体现为“操持”和“操劳”，就表明了努力之于人之生命存在的存在论依据。“因为在世本质上就是操心，所以在前面的分析中，寓于上手事物的存在可以被把握为操劳，而与他人的在世内照面的共同此在共在可以被把握为操持。”教育作为专门培养人、成就人的活动，无论哪个时代、何种教育，它总是显现为努力，因为教育与人打交道，人之生命的实现方式和人性的打开方式是努力，没有努力就没有教育，就没有生命的充实、精彩、活力和超越。

古往今来，教育总是致力于对美好生活的建构，尽管对于不同时期、不同教育家来说，对于何谓美好生活以及如何建构美好生活存在着巨大差异，但是，贯穿其中的努力追寻却是一以贯之。在很大程度上可以说，人类教育史说到底就是不同时代教育家以各自美好生活观为指引，追求或探寻美好生活的过程，这一过程无疑充满了努力，努力几乎承载着每个时代或每个教育家对于美好教育的想象。没有努力，任何教育理想及与此相关的任何美好生活之实现都是不可能的。当然，历史上也不乏“道法自然”的思想，认为教育应该“少教”或“不教”。但深入分析这些思想不难发现，一方面“不教”或“少教”的思想更多体现为教育家的思想主张，很少落实到实践层面；另一方面，即使主张“不教”或“少教”，他们依然没有彻底否定教育努力，毋宁说，他们只是对教育上的努力不当或努力过度表示不满而已，更加注重对青少年儿童的自我发展、自我能动、自我教育保持自觉——事实上，自我发展、自我能动、自我教育本身就是一种努力。卢梭（Jean-JacquesRousseau）颇具代表性，他推崇自然主义教育，着力培养自然人，但是，卢梭的自然教育不是要返回自然，他只是反对自由意志作用下教育上过分和不当的努力造作。“尽管卢梭将这种教育称为自然教育或消极教育，但它并不意味着放任自然，而是以精心设计和人为控制来塑造一种竭力避免社会腐化影响的‘自然’环境。”完全而彻底地放弃努力，无异于否定教育的存在，乃至否定文明、人性和生命本身。在教育学意义上，构成问题的从来不是要不要努力，而在于需要追问何种努力，即何种努力具有教育性或教育价值。

从努力的结果来看，人通过教育努力不一定过上幸福而美好的生活，幸福而美好的生活有其偶然性，努力并不是唯一的影响因素。就像有德之人不一定有福，努力之人也不一定获得幸福。幸福的获得方式有时非人为所能，天赋、运气、家庭、环境……等等都会对获得幸福产生影响。幸福而美好的人类生活本身具有脆弱性，人的努力行动有时不足以确保幸福或人类美好生活。根据纳斯鲍姆（MarthaC.Nussbaum）对古典世界的阐释性研究，在古典世界，人们已经认识到好生活是脆弱的，就像古希腊悲剧所表明的，好人也会因为不受其支配的偶然事件而毁灭。[5]在当今时代，出身、能力（天赋）、环境、运气等偶然因素依然在很大程度上影响着一个人的成就和美好生活的实现，努力和教育努力仅仅只是实现美好生活的一个变量，一个人无论怎么努力也可能无法实现自己心目中的美好生活。但这不是否定努力和教育努力的正当理由。面对好的人类生活的不确定性和脆弱性，对于教育而言，正确的姿态不是以理性的自负试图去控制、祛除或否定脆弱性，也不是听之任之，以一种宗教式的心态使人走向消极的宿命论；而是承认人类生活之脆弱性和偶然性的事实，以脆弱与卓越之辩证关系为视域，形成对人性更加整全的认识为基础，更加珍惜和呵护人类的善，与此同时，积极培育共同的人性和创设公正的制度环境，在一定程度上缓解运气对于人类生活的消极影响，尽可能避免人为造成的脆弱性。

的确，我们无法拒斥运气、偶然和脆弱性，但是对于教育来说，一个更重要的问题在于回应什么样的生活是值得过的或什么样的生活是值得去追求的。只有肯定努力，相信通过努力有助于保障美好生活的实现，尽管美好生活的实现也需要外在的条件，但是肯定努力作为人之内在的稳定品质，我们才更有信心和勇气接受教育、追求美好生活。就像只有肯定人之可塑性一样，只有肯定努力的价值，教育才能获得存在的必要性论证。正是在这个意义上，亚里士多德（Aristotle）指出，“因为，所有未丧失接近德性的能力的人都能够通过某种学习或努力获得它。而如果幸福通过努力获得比通过运气获得更好，我们就有理由认为这就是获得它的方式。因为在自然中，事物总是被安排得最好……如果所有事物中最大、最高贵的事物竟听命于运气，那就同事物的秩序相反了。”因而在教育学意义上，肯定努力就是肯定教育，努力是教育的内在规定性，关键的问题在于追问需要何种努力。

二、教育中的“努力”异化

教育离不开努力，努力是教育的存在论依据，任何国家、任何时代的教育都蕴藏着努力，否定努力即否定教育。但是，世界上并不是只有一种努力，努力是多样的，教育上的努力也不是统一的。不同国家、不同时代的教育呈现出不同的努力性质，在某种意义上说，正是因为努力的模式不一，具体而言就是在努力的强度、方式、目标等方面存在差异，不同时代、不同国家的教育才会表现出各自特色。当前中国教育中的努力，受传统与现代多重因素的叠加影响，在努力问题上凸显出以下问题值得引起高度关注和重视，它们阻碍着努力之教育价值的实现。

1.努力之强度超出生命承受力

一直以来，在中国人观念中努力是崇高和值得宣扬的品性，不仅是因为努力创造的物质和精神文化产品，而且，努力本身也被大家视为一种美德。对于传统中国人来说，假如评价一个人“好吃懒做”、“游手好闲”、“好逸恶劳”，那是在道德上严重地鄙视这个人。在这种文化背景下，中国教育也体现出鲜明的“努力”性格，教师、家长总是习惯于教育学生、子女要努力学习、勤奋刻苦。“少壮不努力，老大徒伤悲”、“奋斗成就未来”、“业精于勤，荒于嬉”等标语口号，以及“凿壁偷光”、“悬梁刺股”、“十年窗下”等励志故事……充斥着中国的家庭、学校和整个社会。但是，值得注意的是，传统的努力文化根植于乡土农业社会，农业生产的自然性和农村生活的乡土性决定了传统上的“努力”具有一定的限度，超越生命承载力的努力不具普遍性。而伴随着现代性的演进——现代性的一个重要特征就是加速——当速度或加速日益成为社会的基本运行逻辑和推动力量时，源自于农耕文化的教育“努力”便转嫁到加速时代的教育之中，努力之强度日益超越生命承受力而成为奴役人、压迫人、束缚人的力量。

在现代性社会，速度文化到处蔓延，人之努力愈演愈烈，“这是一种在工作与休闲、私人与公共、白天与黑夜、现实与虚拟之间越来越没有界限的文化。这种速度文化的内化是如此之深，以至于一个人生活在全天候（24/7）社会中往往被看作是一种荣耀。这种生活把一个人的主体性全部融入到一连串无法区分和加速变化的任务之中。”我们的教育既迎合着“加速”社会，又通过教育自身的“速度革命”反过来生产和助推着社会加速。在加速社会，只有尽可能跑得快才能留在原地、维持现状就等于落后，当今的青少年儿童为了在加速竞争环境中赢得优势或规避落后，只有尽可能多地投入时间和精力到学业之中。而且，由于家庭和社会的“学校教育化”倾向，青少年儿童在周末或假期依然没有休息和闲暇时间，各式各样的校外培训包括学科类、非学科类的艺术特长训练，使得青少年儿童精疲力尽。对于这种现象，也有学者称之为“角色负担”，即“学生”角色外溢到家庭、社区和社会之中，“让未成年人不能脱离学生角色及其规范要求获得片刻的喘息机会，更失去了尝试其他社会角色的机会”。只是，随着努力强度的不断增强，青少年儿童幼小而脆弱的生命越来越难以承受，即使抛开心理层面的焦虑、倦怠、无意义感等问题不论，在显性的生理层面，我们也能很轻易识别出努力的强度危机，例如，当今青少年儿童的近视率越来越高，而且呈现出低龄化趋势，以至于引起最高层领导的关注。

2.努力之方式表现为离身训练

努力的方式多种多样，但是，对于当今中国学生来说，努力主要聚焦于学业，体现为离身的认知训练。所谓“离身”的训练，当然不是说学生没有身体，以一种幽灵的存在方式努力，而是说，学生的身体没有参与到学习、认知和情境之中，身体处于一种静止的、与心智活动脱节的状态。学校重视的是学生对现成的知识的积累和存储，以便在考核、考试中能够很好应付，在这里面，身体被认为与心智、心理和精神活动无关，专心致志地学习意味着通过付诸于主观意志力克服身体对心灵活动的“干扰”，避免分心；如果学生自己无法“克制”身体的本能活动，影响自己和他人“专心”学习，这就构成了学校和班级纪律问题，必要的话，学校和教师将通过惩罚的方式加以制止。赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）认为，儿童身上天生有一种不守秩序的“烈性”需要克服，而且适当的时候可以采用强制的方式进行，“在儿童表现出具有真正意志的迹象之前，其烈性的克服是可以通过强制来实现的”，为此，他在其名著《普通教育学》开篇就介绍“管理”，指出这是有效教学的前提，“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的”。

如果说赫尔巴特教育学强调“烈性”一开始是通过强制的管理的手段得到克服，从而为学校的教学活动创造一种“宁静的”、“沉默的”秩序，那么，当“儿童表现出具有真正意志”的时候，对身体及其烈性的克服就开始自觉地转化为学生自己的意志和行动，这样学生就发展成为了一种积极的、肯定的学习主体而与加速社会对个人主体性的期许契合。只是，置身于加速社会环境中，积极的、肯定的学生主体主要是围绕着去情境的、去语脉的、专家化了的课程知识，身体与基于身体的体验和意义是失落的，正如家长经常教育子女，“你什么都不用管，只要把学习搞好就行”。在很多家长和教师眼中，学习就是学书本，最理想的学习状态就是“专心”。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”很形象地刻画了这种离身的心智训练。把身体视为邪恶的存在，仅仅被动地发挥着心灵的寓所或知识的容器功能，从而把学习视为纯粹的大脑或心灵活动，在杜威看来，是教育走向歧途的一个重要原因。“在学校，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人”——这种努力形态事实上不利于学生健康成人，甚至对于理智上的思考和认知的建构也是有害的，“可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错位观念引入歧途。”

3.努力之方向指向于成功伦理

努力是相对于目标而言，努力总是为了一点什么，没有任何目的的努力是不存在的，因为“努力”这个词本身就意味着人有意识地追求着什么，努力不是漫无目的。如果说“关心自己”（福柯语）是古典教育的精神，当时人们主要关心自己的灵魂、心灵和精神，努力实现属人的善或德性，“就是合乎那种最好、最完善的德性的实现活动”，使人享有福祉，那么，在当今时代，人们仍然“关心自己”，只不过更加关心自己的财富、金钱和其他欲望。世俗意义上的“成功”日益成为人们努力学习的目标，努力渐渐工具化和外在化，努力不再为了使自己更加完善、优秀和卓越，而主要是为了实现自己的一个个欲望，欲望和欲望的满足是现代人包括学生努力奋斗的重要推动力。霍布斯（ThomasHobbes）认为古典世界所言说的“善”是不存在的，实存的只有欲望和欲望的满足，所谓幸福生活或成功人生就是一个个欲望不断满足的过程，“幸福就是欲望从一个目标到另一个目标不断地发展，达到前一个目标不过是为了后一个目标铺平道路。所以如此的原因在于，人类欲望的目的不是在一顷间享受一次就完了，而是要永远确保达到未来欲望的道路。”

欲望不局限于生理层面，任何人生理上的需求都是有限的，欲望主要是一种心理上的追求，它是无限的，而且需要挑明的是，欲望及其实现在充满了消费主义的世界中具有外在的显现标志，人们往往是在互相的攀比中激发和追求欲望。这意味着，人们追求欲望和欲望的满足是放置在一个欲望横流的世界中进行，这个世界定义着成功和失败。追求成功主要不是跟自己（的过去）比较，而是跟别人特别是在竞争的环境中跟身边的人攀比。“人生可以比为一场竞赛：‘可是我们必须假设，这场竞赛，没有别的目标，没有别的花环，只有位居最前’”。加速时代的教育俨然成为一个学历竞争结构，在其中，学生全神贯注地投入到教育竞争之中追求着学业成功及其相伴随的日后的个人主义的事业成就。“在工程—技术框架和摩尔定律的刺激下，教育就像一个设计严密的筛选装置，教师、学生及其家长的一切努力基本上都与社会地位的获取直接挂钩，也与整个工程-技术取向的现代性对速度的追求同频共振。”

三、对教育性努力的追求

如前所述，教育需要努力，或者说教育就是一种努力实践，但是，并不是所有努力都具有教育性。我们可以把具有教育价值的、值得追求的努力称之为教育性努力。教育性努力是一种反思性实践，提出这个概念意味着我们需要对长期以来习惯形成的学校努力文化作出严肃的学术审视。从一方面说，努力型教育是中国教育的特色或优势，我们需要对此保持文化自觉和自信，充分意识到努力在教育中的地位和作用。有研究基于努力的视角对美国教育模式作了这样的概括，“本世纪初，我们基于这样的信念建立教育系统：能力是最重要的，而且能力在很大程度上是遗传的。该教育系统以选拔为导向，注重将天资聪明的学生与资质较差的学生区别开来，然后分别提供适合他们的能力的课程。而在其他时期，尤其是在伟大社会改革时期，我们奉行一种补偿原则，认为通过个体或机构的特殊努力，可以弥补能力低下之缺陷。第三种可能性——努力实际上创造能力，人们通过努力学习合适的学习任务可以变得聪明——在美国或任何欧洲国家从未被认真对待，而它却是具有儒家传统之社会的教育机构的指导思想。”在欧美教育体系中，努力值得赞赏，但相比之下人们更看重能力和天赋，所谓“努力是美德，但有能力更好”。面对着学生学业成绩不够理想的状况又促使他们转而关注东亚普遍重视努力的教育模式，甚至包括国际学生评估项目（ProgramforInternationalStudentAssessmen，简称“PISA”）也在刺激着美国学界对中国学生的努力研究。[18]无论如何，把命运交给努力总比交给运气、天赋、环境等偶然更具教育性，因为这是人人可欲的优良品质。

从另一方面说，置身于加速和使人倦怠的现代性环境之中，我们又需要对努力型教育进行创造性转化，只有经过这一环节，具有悠久历史传统的努力型教育才能在新的时代条件下更好促进人性的培育和生命的成长。从现实性看，要将努力转化为教育性努力，就是要在保持努力意志和行动之特色和优势的基础上坚持强度适中原则、身心一体原则和生命成长原则，以此打通努力、教育和生命之间的阻隔，于三者中形成内在的关联。

1.坚持强度适中原则

杜威（JohnDewey）以理智上的思考为标志区分了教育性努力和非教育性努力，“努力的教育意义、它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变为更有意识的思考性活动的标志。”无疑，做出理智上的思考、探究是一种努力行为，但是，它不是高压环境下的快节奏、高强度。对于教育性努力来说，由于它以思维品质为特征，重在激发创造性的思维和充满想象力的探索，因而它是一个急不得的过程，不是越努力越好、越快越好或越紧张越好。孔子说，“‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也’”（《论语·述而篇》）。孔子这话不仅表明了孔子重视对学生的思维能力的培养，而且也凸显了教育性努力之强度问题，即“启”和“发”的努力是需要的，前提是学生作为学习主体需要达到“愤”和“悱”的状态；同理，达不到“举一隅不以三隅反”的学习状态，也没必要开展“教”的行动。与此类似，对于苏格拉底来说，理性的培育、思维的发展同样是教育的目的——“你认为那些脱离理性而有某种正确意见的人，和瞎子走对了路有什么不同吗？”——而要达到这一目标，简单粗暴的强制灌输是不行的，只有通过类似于“产婆术”的教育性努力才是有效的。

教育性努力与闲暇、休闲、游戏是不冲突的，因为闲暇、休闲、游戏跟工作、学习一样都需要努力，它们都是生命的存在形式和人性的打开方式。甚至，“无聊”有时对于教育性努力也是需要的，它如同睡眠、休息是精神状态的彻底放松。对于生活在学业和作业海洋之中的青少年儿童来说，当他们一天天的时间被填充、安排得满满当当，“无聊”都成了难得的事情。这里的“无聊”不是指有的学生努力之后对学习过程感到乏味或无意义感，而是指在自由时间里、没有安排任何活动而处于一种“无事”或“发呆”状态。“如果说，睡眠是身体放松的最高形式，那么深度无聊则是精神放松的终极状态。一味的忙碌不会产生新事物。它只会重复或加速业已存在的事物。”没有放松，没有休息，就没有思考、消化和沉淀的时间、机会和情境，也就难以抵达非常规的或颠覆性的思想领域。当前学生努力之强度越来越大，几近疯狂，而且，因为主要涉及知识、技能层面，并以分数为绩效标的物，它只能带来更多的焦虑、紧张和倦怠，理智上的思维活动或创新力在很大程度上是缺失的。

2.坚持身心一体原则

学习的内涵极为丰富，学习不等于认知或理性，它还包括情感、态度、意志、行为等，因而，学习不完全是大脑或内在的心理活动，它需要凭借身体、通过参与，与他者、社会、环境产生互动、联通，从而在互动和关联中形成学习经验。事实上，即使把学习窄化为认知，依据皮亚杰的认识发生论，认知既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的客体，而是起因于主体与客体、有机体与环境之间的互相作用或者说实践活动。活动是认识发生的中介机制，没有活动就难以有认识的发生和思维的发展。皮亚杰的（科学）理论对于解决近代哲学的认识论难题——即认识是如何可能的——作出了划时代的贡献。但是，如果我们能够仔细观察一下儿童的成长经历也能发现“认知发生于活动”，不过它是那样地自然而天成，以至于我们成年人包括教育活动往往忘记了人类的学习和成长竟然是以活动的

方式得以实现。婴幼儿学走路、学吃饭、学说话……几乎所有的学习都是通过“自己”身心一体的活动来实现。例如学走路，尽管婴幼儿一开始学走路可能东倒西歪、磕磕碰碰，难免摔伤，尽管在这一过程中成年人也会提供一些帮助，但是，需要注意的是，不管成年人提供什么样的指导和帮助，他始终不能代替或剥夺婴幼儿自身的尝试性活动，成年人最多发挥着类似于“支架”一样的作用，否则婴幼儿学会走路就是不可能的。

随着青少年儿童年龄的增长，特别是进入到学校，通过身心一体的活动来获得直接经验的学习自然会减少，而离身式的间接经验的学习将开始占据着越来越重要的位置。从积极的角度看，通过学校这样一种特殊的、经过选择的环境，人能够以语言为手段高效地学习和占有课程文化知识，在较短时间里接触到人类过去一切世代积淀下来的最有价值的经验。而从消极的角度看，学校机构作为一种特殊的工具，学校知识主要是经过学科专家编制而成的、去情境的抽象知识，它失去了与生命的有机联系，很容易产生知识的僵化和知识学习的机械化问题。杜威提醒道，“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程……如果要在实践中贯彻，就要求学校环境有实行的机构，有相当的工具和具体的材料，这样的程度是很少达到的。实行这个原理，要求改变教学和管理的方式，使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业”。学生必然要进入学校学习，但是，如果不能使知识生动活泼起来，通过身体的参与以建构主义的方式将知识与真实的生活、情境、世界建立起有机的联系，仅仅局限于拼命地输入和占有孤立的、缺乏生气的知识，这就与学习在终极意义上服务于生命的成长之目标背道而驰。就像一个人吃方便面充饥，看似方便、快捷，但若长此以往必将最终损害身体健康，学校如果一味采用杜威所批判的“拘泥于书本和伪理智的精神”的方式开展教育，因学生无法在其中体验到学习的经验和意义，学生越是努力越是倦怠，越是无法“生活得好”。

3.坚持生命成长原则

努力是人的存在方式，人只有在努力的实现活动中才能展现人之所以为人的存在样态。从这个意义上讲，努力是为了人，努力是为了人的生命的成长，人或生命对于努力具有本体论意义上的绝对价值和绝对优先性。康德作为启蒙运动的代表性人物，他的一个重大贡献就是明确提出“人是目的”的思想：“每个有理性的东西都须服从这样的规律，不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身就是目的。”把“自身”视为目的，拒绝把自己和他人当作工具，意味着人具有最高因而是无可置疑的价值，人或人之生命具有自成目的性或者说是康德所谓的自在目的。人不是工具，不是物件，人的价值在于人本身，维护自身的生命存在并努力使之彰显出高贵的人性特征，与此同时在任何时候都尊重他者、维护他人作为人所具有的人格和权利而不是为自己所用的工具、手段，是每个人努力的唯一终极目标，除此之外，一切的其他努力都是手段性的、功能性的，其价值取决于是否或在多大程度上有助于人之生命的成长和发育。

在现代性的横流中，教育上的努力更多表现为工具性、功能性的努力，努力不是为生命的成长，努力仅仅只是为了成功。“只要你努力，你就能成功”成为学校文化的精神内核。只是在努力追逐成功的道路上，学生恰恰在很大程度上遗忘了对人之生命及共同人性基础上之生命共同体的关照。桑德尔（MichaelJ.Sandel）批判道，“在成功者中，优绩至上催生了狂妄自大；在失败者中，优绩至上带来了屈辱和怨恨”。无论是成功者的傲慢还是失败者的怨恨，都让人丧失了对自身生命的倾听、关心，同时对他者的命运冷漠、冷淡，疏离了我们作为人类的类存在性。因为努力是人之本质力量的实现方式，是生命是其所是的绽放方式，努力的外在化、工具化说到底是人的工具化，是对人或人之生命的否定，是反生命的。“如果人的生命把努力当作试图付出力量而占有或获得，那就把努力工具化了，也把生命本身工具化了。工具化的努力仅仅是外在的强制，而不是生命意志的内在力量。”工具化、外在化的努力不是一无是处，人之必要的欲望的满足本身也是维系生命的需要，但是，它毕竟不是最高的善，最高的善只能是有别于动物机能而真正体现人的特征，因而一旦超出了必要的限度，不仅努力学习本身使人讨厌和厌倦，更意味着人性的堕落和平庸。只有改变努力的方向，让努力回到人，回到生命，才能让教育真正充满活力并绽放出生命的色彩和人性的光芒。