现代产业学院的文化冲突及其化解

金劲彪 邱昆树

【摘要】现代产业学院是政策驱动、产业需求、高校转型等多重逻辑演进的结果。现代产业学院由于聚合多元主体而不可避免面临文化冲突，表现为公益性与效益性的价值理念冲突、滞后性与即时性的规范体系冲突、全面性与外在化的物质文化冲突。现代产业学院文化冲突既有积极作用又有消极作用，规避产业学院文化冲突的消极效应，应以学生发展为产业学院共同愿景、以融合创新为产业学院规范体系、以丰富实践为产业学院人工环境。

【关键词】产教融合 文化教育性

现代产业学院被认为是推进产教融合，培养高素质应用型、复合型、创新型人才的新模式。2020年7月30日教育部办公厅、工业和信息化部办公厅印发的《现代产业学院建设指南（试行）》，为建设现代产业学院指明了方向，极大激发了高校建设现代产业学院的热情，产业学院建设作为实现产教融合、协同育人的载体而被置于前所未有的高度。由于现代产业学院涉及多元主体，不同主体具有不同文化属性，难以避免出现文化冲突问题，只有充分利用文化冲突的积极效应，同时尽可能规避文化冲突的负面效应，在大学与产业、人才链与产业链之间建立良性融合，产业学院才可能获得健康可持续发展。课题组考察了江苏、浙江、广东等东部沿海省份七所高校的产业学院，这些产业学院作为整体走在全国前列，同时江苏、浙江、广东高校产业学院又各具地方、区域特色，以其为样本具有典型性和代表性。

一、现代产业学院的生成与发展逻辑

从实践层面看，传统校企合作模式走向产业学院模式，是自上而下的政策驱动，也是产业需求和高校转型发展的内在驱动，产业学院是政府-高校－产业多重逻辑共同演进的产物。

其一，政策导向。起源上，中国的大学一开始就具有浓厚“政治论”色彩，在近代民族危亡历史关头被寄望于“救亡图存”而被“制造”出来，从而使中国现代意义的大学有别于中国传统“太学”，其制度建构、基本运行都充满现代性；同时，虽以西方大学为参照，却不完全等同于西方大学源初具有的“自治”和“行会”性质。“建立近现代大学，

是中华民族应对‘三千年未有之大变局’之现代化方案的有机组成部分，是一种‘国家行动’，目的是为了‘师夷长技以制夷’，是为了富国强兵，救亡图存，振兴国家”，因而“政治论高等教育哲学”成为我国大学生成和发展的基因性理念。[1]当前我国大学和高等教育兴办产业学院，推动产教融合，很大程度也是一种“国家行动”，如2019年1月国务院《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》提出，“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”；2019年9月国家发展改革委等多部门《关于印发国家产教融合建设试点实施方案》提出“推进行业龙头企业牵头，联合职业院校、高等学校组建实体化运行的产教融合集团（联盟）”;2020年7月教育部办公厅、工业和信息化部办公厅专门印发《现代产业学院建设指南（试行）》，更对现代产业学院建设提出了全面要求。建立现代产业学院是国家为适应新业态对高素质人才培养的要求，积极主动协调推进新工科与新农科、新医科、新文科融合发展，全面提高人才培养能力。

其二，产业需求。改革开放40多年来，我国产业经济持续高速增长，已发展为世界第二大经济体。但近年来，中国经济也呈现新的阶段性特征。“随着人口红利衰减、‘中等收入陷阱’风险累积、国际经济格局深刻调整等系列内因与外因的作用，经济发展进入‘新常态’”。[2]经济新常态对人力资源提出了新的要求，需要大量高素质创新型、复合型、应用型人才。创新型、复合型、应用型人才培养又不完全是传统以学科为知识基础和组织架构能胜任的，需要在真实或实践环境中以跨学科组织进行培养。“学习商业的地方是商店，学习农业的地方是农场；学习制造的地方是工厂。专业的情况也是如此；医学是在病床边进行实践的，法律是在法院中进行实践的。关键是职业性科目集中于一种特殊的情景，涉及的是特殊的病人或委托人，所处的是特定的时间和地点。”[3]这意味着更好适应经济新常态，需要把深化产教融合改革作为人才资源供给侧结构性改革作为重要任务，产业学院是推进产教融合，将教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，更好推进产业转型升级、支撑经济高质量发展的重要引擎。

其三，高校转型。理论上，党和国家的教育方针不同历史时期具体表述略有差异，但由于始终坚持以马克思主义为指导，党和国家的教育方针坚持“教育必须与生产劳动相结合”却是一以贯之的。从实践看，不同层次、不同类别高校在贯彻和落实“教育必须与生产劳动相结合”这一教育方针提出的纲领性要求上存在不同程度的问题，不少高校的办学定位、办学思路、办学模式脱离了生产劳动和社会实践，不能很好满足国家和地方经济社会发展需要。由于高等教育结构性矛盾比较突出，同质化倾向比较严重，学科建设追求大而全，以统一的教学大纲和计划开展理论性强的教育教学活动，导致高校毕业生就业困难，且就业质量不高；企业、产业需求又存在“招工难、用工荒”，特别是经济结构调整和产业升级所需的应用型、复合型和创新型人才更紧缺。破解这一难题，唯有实行高等教育分类管理，引导部分地方本科高校加快应用型转型，“走出象牙塔”，在专业设置、课程建设、人才培养模式和结构上与产业需求紧密对接。产业学院正是高校转型发展的需要，是建立生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制的重要抓手。

二、现代产业学院的文化冲突

文化冲突指不同的组织、机构以其特有文化或文化要素在交互、接触过程中产生的排斥和碰撞的过程。从组织文化冲突理论看，组织具有“文化”属性或者说组织就是一种“文化”，组织的文化冲突体现在组织价值观和组织行为模式上。斯蒂芬·P·罗宾斯认为，组织文化差异是组织的价值体系的特点差异，体现在价值观、信念和行为准则方面。[4]舍恩将文化的层次界定为“人工环境和创造物”“价值观”“基本假定”[5],类似于学界运用比较广泛的物质文化、制度文化、精神文化等三维分析框架。产业学院的文化冲突可从价值理念、规范体系和人工环境或物态文化等三个维度展开分析。

1.公益性与效益性的价值理念冲突

教育具有公益属性，公益性是教育的基本属性。教育的公益性指教育对受教育者以及他人和社会都有积极影响，教育是为全社会乃至全人类服务，追求的是公共利益。公益性是教育的重要属性，不因学校的办学主体、办学性质而发生变化。对学校来说，教育的公益性要求学校注重学生全面发展、落实立德树人根本任务并以此为中介维护社会利益和公共利益。

产业主要是经济领域，更多遵循（市场）经济规律，是在市场竞争环境中求生存和发展。对于产业来说，由于要遵循优胜劣汰的市场竞争规律，因而追求效益，只有追求效益，在效益追求中实现剩余价值，才能获得市场的生存权利。产业学院将产业先天具有的绩效追求引入学校，高度重视效率和效益，必将使学生过于注重回报特别是经济利益，崇尚功利性的、以结果为导向的思想和行为方式，相当程度会忽视教育本应具有的公益属性。追求绩效，对于产业而言具有正当性和合法性；对于学生而言，如果产业学院注重绩效及其“工具理性”，不能与教育的公益属性及其“价值理性”形成牵制，将不可避免造成哈佛学院院长哈瑞刘易斯所批判的“失去灵魂的卓越”，疏离教育的本真。

调研中有产业学院负责人介绍，产业学院各主体不存在根本矛盾，培养人是各方共同目标，真正把人培养好对大家都有利，但具体实施过程中，“毕竟是不同的办学主体，价值理念的冲突自然是难免的。学校是事业单位，有公益性，而企业是以营利为目的的。举例来说，学生进入企业实习，从培养人的角度，学校希望学生在企业能够轮岗以便提升学生多方面素质；但企业可能出于成本和利润的考虑，有的学生整个实习期固定在一个岗位，从事机械劳动。”实际上，学校教育的公益性与产业的资本逐利性之间的冲突，正是“校企合作”“产教融合”过程中“学校热情、企业冷淡”尴尬局面的深层原因。

2.滞后性与即时性的规范体系冲突

教育的滞后性，主要指教师劳动价值的滞后性，即教师劳动成效的显现需要比较漫长的过程。“教育不是一朝一夕就能见效的。教师劳动的价值，要在学生进入社会并为社会作出贡献之后，才能最终得到体现。而一旦体现出来，教师及其劳动已成为过去，常常被人淡忘”。[6]“十年树木，百年树人”指的就是教育成效的显现比较漫长，培养人是长久之计，不能对培养人的教育活动抱着急功近利的态度。学校的制度规范体系必然与教育的滞后性相契合，尊重教育的滞后性，以长期性来考察制度效能。

与教育的长期性、滞后性形成鲜明对比的是，产业具有明显的即时性，产业的即时性表现在产业劳动价值的即时性，即产业劳动者的价值能在一朝一夕之间见效，或者说产品的数量和质量能比较直接而即时体现和反映劳动者的价值；因此，产业关注产品，兼顾长期利益、但管理上一般更注重短期利益及其效率，因为产业遵循资本竞争的规则，而竞争无时无刻不刺激产业管理者追求利润，并将新增利润重新投入扩大再生产。“竞争使资本主义生产方式的内在规律作为外在的强制规律支配着每个资本家”。[7]由于产业根本上受制于“竞争”这一外在强制规律，产业管理必然追求即时性，以时刻保持内部管理和基本运行能对外部充满竞争性和不确定性的环境具有较强适应性，而保证资本能具备增值能力，否则将在激烈竞争环境中失去生存权利。产业先天具有的即时性和运行上注重的短期性，在建设产业学院过程中纳入学校，与教育的滞后性和长期性形成文化冲突。

长期性与短期性的规范体系冲突体现在多方面，如学生管理上，一方要求教育能淡化功利色彩，以“百年树人”心态和文化氛围熏陶人、感染人、培育人；一方要求学生以“职工”身份越快越好地习得产业最新知识、信息、技术和技能等，以便很快“上手”，二者间存在一定的矛盾和张力。又如，教师管理方面有产业学院的企业方表示，“学校、学院的组织召开会议太多了，有些会议跟我们企业没多大关系，有些会议讨论来讨论去并不解决问题，多少也会影响企业参与合作的积极性”；有不少企业方反映学校财务制度（包括报销）比较繁琐。这些企业代表所反映的问题，反映了不同的组织制度文化冲突，学校作为培养人的机构和企业作为追求利润目标的机构，在其长期运行过程积淀形成了不同的制度文化，前者的制度文化不如后者那么注重效率。

3.全面性与外在化的物质文化冲突

教育是培养人的活动，教育服务于人，过一种全面的、丰富的、属人的生活，因此教育具有或者说应该具有全面性。只有全面的教育才能培养全面发展的人，片面的教育只能培养单向度的人，过着单向度的生活。“用范多伦的话来讲，教育不仅仅要使人学会‘做事’(todo),更重要的是要使人学会‘做人’(tobe)”“卢梭说过，在使爱弥儿成为一名军人、教士或行政官员之前，他先要使他成为一个人。同样，约翰·斯图亚特·密尔声称，人首先是人，然后才是商人、企业主或专家”。通过全面的教育，既接受“做事”的教育，也接受“做人”的教育，在学做人和做事的过程中，一个人不仅获得知识、技能，也能在情感、态度、价值观获得发展，从而形成比较稳定、健全的人格和心理特征。教育的全面性所塑造的物质文化自然强调全面性，如既有人格典范或道德楷模的雕像、宣传廊等，也有蕴含审美韵味的以文化人的建筑设计、教室布局等。

如果说教育具有全面性，包含“做人”“做事”等各方面，且即便是“做事”范畴，也有着丰富的内涵，既包括原理性的内容，也包括实操性的内容，那么相对来说，产业的物质文化更加单一或片面，这是产业具有的属性和对人的素质的不同要求。因为，产业及其背后的知识是经验性的、特殊性的知识。按纽曼的理解，“一种是要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西……我只想说，知识按其程度变得越来越特殊时，它也就不再是知识了”。[9]从这个意义上讲，当产业学院越来越注重教育链与产业链无缝对接之时，产业学院的学生所掌握的知识越来越倾向于个别的经验知识，学生就只是在学“做事”，片面的“有用性”成为产业学院的主导文化，使学生只具有产业中“操作”的功能，疏离了人的自由全面发展。因为有的产业学院过度强调企业文化，为了显示产教融合度而一味引进企业的物质文化，如学生穿着职工服，以商业成功人士的形象、故事设计学院文化，以知识的有用性或体现功利性来设计宣传标语，等等。产业学院面临的物质文化的全面性与外在化之间的文化碰撞和冲突，需要妥善处理、辩证看待。

三、现代产业学院的文化重构

布鲁贝克(JohnS.Brubacher)引用怀特海的话说，“隔断大学与职业和专业实践的密切联系，从而放过了富于想象力和创造力的行动的机会，那大概是得了精神病”。现代产业学院的组织文化建设应利用文化冲突的积极效用，尽可能规避文化冲突的负面效应，从而在大学与产业、人才链与产业链之间建立良性互动和融合，最终服务于人的培养，通过人的培养这一中介服务于现代经济社会的高质量发展。

1.以学生发展为产业学院的共同愿景

以学生发展为产业学院的共同愿景，包含两个层面含义：一是注重学生全面发展，二是注重学生可持续发展。只有整体上或者人才规格上注重学生全面、可持续发展，培养身心健康、德才兼备的健全的“人”，产业学院才真正做到了以学生发展为共同愿景。因此，建设现代产业学院过程中，坚持以学生发展为共同愿景，需要以“全人”教育为底色并积淀形成文化，这样才能避免学生知识和经验的单一性，实现成人与成事的统一。实际上，越是强化专业教育、职业教育，越需要辅之以普通教育、全人教育，不然专业教育和职业教育越彻底，学生不仅越难以“学以成人”，甚至“学以成事”这一目标也越难实现，因为过于单一而片面的技能学习越来越难以适应充满不确定性的未来社会。即便是专业技能学习，也是“宽口径，厚基础”式复合型、创新型人才，才能更好适应未来社会，更有助于推进产业转型升级和高质量发展。

多位调查对象表示，要真正做到以学生发展为产业学院的共同愿景，首先，要慎重选择企业合作方，具有教育情怀或对学校怀有特殊情感如校友企业和具有长远眼光的企业（一般也是实力较强的大企业或龙头企业），更有利于形成以学生发展为产业的共同愿景；其次，创办产业学院的谈判阶段，需要各方凝聚共识，形成最大公约数即以学生发展为共同愿景，这种理念和价值共识将为产业学院顺利办学和日常运行奠定基础。

2.以融合创新为产业学院的规范体系

笔者调研的东部几所高校产业学院负责人反映，不同主体具有不同的组织文化，如果按惯性在原有规范体系中运行，产业学院很难顺利推进或落地做实，如有的产业学院被纳入二级学院统一管理，导致权限较小且因为事项层层上报而效率低下，企业积极性不高。另外，产业学院运行过程中教师仍纳入传统师资管理，企业或行业为抢占市场先机需要教师参与技术研发时，教师的积极性不高，因为他们可能正忙于课堂教学、纵向课题申报等。

以融合创新为产业学院特色，在组织文化塑造上，首先，需要打破传统韦伯式科层化垂直管理体系，在法律地位上赋予产业学院的独立法人资格，让现代产业学院具有较大自主决策权、资源调配权和事权，同时也为政府、企业、行会等主体实质性参与产业学院建设提供法律保障。从调研情况看，目前产业学院的法律地位比较模糊，许多产业学院仍被视为学校二级学院或二级学院的内设机构，成为产业学院发挥协同育人作用的制度瓶颈。其次，就产业学院内部运行而言，需要在制度层面明确不同主体的权责关系，使政府、学校、企业、行业协会等不同主体能在稳定的制度框架下分工合作，发挥各自优势并共同推进产业学院可持续发展。“产业学院由多元主体联合建立，在确立独立法人地位的前提下，进一步保障不同主体的话语权十分必要”，比较可行的方式或是“建立独立理事会制度”,以保障各类主体基于功能定位参与产业学院建设，促进不同主体水乳交融并形成制度文化氛围。再次，就学生管理而言，如前文所述，需要打破单一学科逻辑，更加注重以跨学科、跨专业方式设置课程并开展教学，在新工科建设背景下更加注重发挥学生自主学习积极性，特别是通过情境学习、合作学习和探究式学习，以形成融合创新的学习文化氛围和环境，培养学生的“学习力”，助推产业经济高质量发展和创新发展。

3.以丰富实践为产业学院的人工环境

作为新型协同育人平台，产业学院不仅需要更加注重和优化普通教育、全人教育，而且还需要着眼于推进产教融合、培养高素质应用型、复合型和创新型人才，开发以丰富实践为导向的教育教学体系、形成丰富实践的物态环境和创造物。如果普通教育、全人教育可定位为公共基础平台课，实践教学则更多属于专业基础平台课，前者主要侧重“全人”目标、更多安排于大一大二课程教学体系，后者主要是侧重能力导向、更多安排于大三大四课程教学体系。学生具有较深厚的人文底蕴和科学精神，同时在产业学院建设背景下，加强与产业链对接，以丰富实践为特色和抓手强化学生实践能力，这样有助于推进产业学院健康发展，也有助于新时代深化本科教育改革，更好促进新时代复合型人才培养。

以丰富实践为产业学院的人工环境和创造物，核心是打造三种课程教学类型组成的实践教学体系，然后以实践教学体系为中心设计产业学院的物态文化，其中包括直接课程、潜在的课程即产业学院物质、环境空间和氛围。一般而言，产业学院或行业学院“以行业需求、职业能力需要为导向，着力培养学生的技术技能和创新创业能力，完善‘平台＋模块’的课程体系”。[12]调研发现，成功的产业学院基本都是通过开发直接和潜在课程而

形成产业学院浓厚的“工程文化”“制造业文化”或“园区文化”，这种文化不同于基于知识的传统意义的学科文化。通过设置跨学科交叉课程、菜单式课程和隐形课程并将其外化为物态文化，如体现为产业学院文化宣传廊、墙壁走廊和办公环境布置等载体，塑造学生对产业标准、技术标准的敬畏。通过实践导向性质的课程教学体系和物态文化，学生在产业学院不仅能习得专业知识、应用能力和创新思维，还能形成相应产业伦理和精神气质,形成具有丰富内涵的产业学院人工环境，促进学生全面发展。