邱昆树教授《思想理论教育》发表的《超越“市民化“：道德教育发展的辩证逻辑》一文被《人大复印资料》全文转载，现转发全文。

现代意义上的“市民”概念是由黑格尔提出的。在《法哲学原理》中，黑格尔这样理解“市民”：“在市民社会中，每个人都以自身为目的，其他一切在他看来都是虚无。但是，如果他不同别人发生关系，他就不能达到他的全部目的，因此，其他人便成为特殊的人达到目的的手段。”在市民社会中，每个人都是“私人”，为了自身的利益和目的而行动，但由于这个目的是以“普遍物”为中介，所以每个人要达到自己的目的，又只能按照普遍的方式来约束自己，使自己成为社会联系中的一分子。在改革开放和社会主义市场经济背景下，传统道德教育静悄悄地发生着革命，渐渐以“市民”为想象渗入“市民”气质，遵循“市民”逻辑。本文首先探讨道德教育的“市民”逻辑，分析道德教育市民化的具体表征；然后从社会现实对道德教育的“市民”逻辑展开批判，论证中国的社会现实决定了中国社会转型的可能性在于市民社会的不可能性；最后立足于中国的社会现实，着眼于人之自由全面发展，探讨道德教育“市民”逻辑的具体超越之路。

一、“市民”逻辑：现代道德教育的深层根源

按照西方自由主义的理解，霍布斯以来的契约论对“社会”的解释非常清晰：自然状态下每个人都是独立的、原子式的、排他的个体，在那里，每个独立的个体都追求自我保存，都是拥有自我保存权利的主权者。为了避免“一切人对一切人的战争”（霍布斯语）或“诸多不便”（洛克语），个人通过契约的方式建立政治国家，然后由政治国家颁布各种法律、规章、制度以确保个人的生命、自由和财产等。很显然，在契约论的架构中，社会是一个人造物，它是“来源于人的意志所设计的某种契约性安排”。当前，道德教育自觉或不自觉地以此为前提假设或想象，在这种思维观念主导下，形成了道德教育的“市民”逻辑。概言之，道德教育的“市民”逻辑就是指道德教育越来越倾向于“原子式”地进行探讨，着眼于学生的外在行为规范而主要传授规则契约，以求实现逐步个体化的“自我”之间的“集合并列”。

1.以独立个体为道德主体

“个体”的崛起是（西方）现代性的重要发明。伴随着现代性的演进，人们从传统的种种具有天然性质的如地缘、血缘中独立出来，成为独立自在的个体，自我本身获得了正当性和本真性，不需要依赖于外在的意义框架。“趋势正向着生存的个体化形态和状况的出现发展，（为了他们自身的肉体上的生存）这迫使人们把他们自己，当成是他们自己的生活计划和生活方式的中心……个体自己，成了生活世界的社会身份再生产的单位。”需要注意的是，自我的个体化不仅体现为一种客观的社会进程，更是构成现代社会的自我理解和想象。人之个体化作为一种想象，已经深深地影响着现代人的意识或潜意识，道德教育也逐步以独立个体为道德主体，鼓励把“他们自己当成是他们自己的生活计划和生活方式的中心”。

黑格尔在讨论伦理问题时指出，永远“只有”两种观点是可能的，“或者从实体性出发，或者从原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高”。在人之个体化的想象作用下，当代道德教育越来越倾向于“原子式”地进行探讨，自觉或不自觉地强化学生以自我的个体化来进行道德判断和作出道德行动。从课程教材看，在“回归生活”理念的指引下，德育教材主要遵循着“我的”生活逻辑而展开，从认识自己开始到比较亲近的家庭、社区、学校，然后进一步扩展到比较宏大的社会、国家，最后延伸到人类世界领域。不论哪个生活场景、领域，突出和强调的都是“我”的感受、体验、认知、行动，超越了自我作为道德教育的支点，排斥或者拒绝对“我”作普遍性的提升和超越；从课堂教学来看，“一个重要的环节就是引导孩子回到自己的生活中去”。亦即教学主要是围绕或服务于“过好自己的生活”这个目标。而在直接的道德教育之外，在诸如班级、学校生活中，由于整个教育充满“竞争”，又由于“竞争之恶的核心在于竞争以人人为己为基本逻辑”，所以学校就类似于“竞技场”，每个学生都以自我的“个体化”身份进行着能力与素质的比较和较量。

2.以规则契约为道德教育内容

英国法律史学家梅因认为，假如把“身份”这个名词仅仅用于表示人格状态，那么“我们可以说，所有进步社会的运动，到此处为止，是一个‘从身份到契约’的运动”。伴随着从“身份”到“契约”的运动，人们从传统家庭和其他各种大大小小的共同体中走出来，不再像原来那么依附于“家族”和各种共同体，而日益进入一个由平等主体所构成的以契约规则为主要行为规范的社会中。虽然在古代社会，人与人之间也发生契约行为，但那时候的主导关系是宗法关系，契约关系是伴随着资本主义的发展而逐步普遍化的。

致力于培育人的德性和内在品质，使受教育者通过接受道德教育而成为有教养、有品性的、完整的人，这是道德教育的使命之一。但在各种复杂因素的影响下，道德教育日益疏离了道德的根基——德性品质。“在现代性社会里，由于道德成为获得利益的工具，道德在一定意义上成为人的功能，成为人之所有的技能一般的东西，或者成为人的道德判断水平或能力。现代社会和现代人不再关心一个人是否是一个有德行的好人，仅仅关心一个人遵守某些道德原则的意向和态度，关心具体行为的正确与否。”道德教育由于着眼于人之外在的具体的行为规范，其内容主要是规则契约。契约关系本质上是一种利益关系，契约规则是一种功利道德或者说市民准则。通过让学生习得种种规则契约，在行为处事上能够遵守这些规则契约（桑巴特称之为“世界的市民化”），促进现代社会的社会合作。在这种道德教育中，人之内在的德性不再是最重要的，学生外在的行为是否符合规范才是教师所关注的。所以我们不难看到，对于学校德育的评价都指向于人的外在行为，检验其是否“合乎道德”、“合乎规范”，而对人之外在行为是否“出于道德”、“出于良知”则无人问津。

3.以集合并列为道德教育目标

注重“原子式”地进行探讨，主要传授规则契约，其所导向的道德教育目标必然是达到诸多原子的“集合并列”。从“原子式”的个人进行讨论，必然“是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一”。在“集合并列”这种状态下，人与人之间缺乏内在的、休戚与共的共同感，人与人、自我与他者之间只有外在的、偶然的、任意的联系。虽然“社会”或学校这类小型社会依然存在，但由于大家以独立个体而自居，以规则契约而联结，以集合并列而存在，人与人之间缺乏内在的共同感，此所谓的“社会”其根基就在于个人的意志，社会“在实在上没有任何联系”。舍勒指出，现代社会实现了“价值的颠覆”，人与人之间充满不信任，只有“互利”基础上的契约关系而没有真正的休戚与共的道德关系，“现代道德的全部根基一般基于人对人的原则上的不信任态度”。

当道德教育注重“原子式”地进行探讨，主要传授规则契约，而在专门的道德教育之外，学校又缺乏德性赖以生长的基本条件，仅仅只是把每个学生视为独立个体，其逻辑必然只能是达到“集合并列”。“集合并列”的最佳状态不过是避免“一切人对一切人的战争”，或站在学校管理的角度看就是整个学校“不出事”。学校对学生的道德考核内容主要是掌握学生的纪律情况，及时发现、排除或处理学生中的突发事件。

二、对道德教育“市民”逻辑的反思

现代意义上的道德教育的“市民”逻辑源于西方，是西方独特的历史、文化传统的产物，虽不乏伟大思想家、教育家对之进行批判，但其现实合理性是不容置疑的。不过如果中国的道德教育也遵循“市民”逻辑，或者以“市民”（依托“市民社会”）为想象进行道德教育，认为中国道德教育应该转向培养“市民”、建构“市民社会”，这便不是“社会现实”的观点。

1.“家庭/市民社会/国家”模式之于中国的不适用性

讨论道德教育问题，需要克服主观意识的思想障碍，即把道德教育完全视为主观性的东西。主观意识与“社会现实”观点相对立，其根本要害在于，“将‘应有’和‘现有’无限地分割开来，即完全撇开事情本身的实体性内容来谈论单纯的‘应当’，而这样的‘应当’实际上却不过是根据主观的想象、偏好、任意和武断而编造出来的抽象原则或方案罢了”。主观意识的观点站在“实在主体”之外进行讨论，忽视乃至无视“实在主体”的特质及其内生性演化逻辑，在理论上采取外部反思的方式，先验地将来自“他者”的抽象原则强加到在历史性过程中和实体性现实生活中。

在黑格尔看来，“社会现实”的观点就是伦理的观点，以西方为背景便具体落实到“家庭/市民社会/国家”这些伦理实体性中。在《法哲学原理》中，黑格尔讨论了西方文化背景下伦理性的实体——家庭/市民社会/国家，它们三者作为“精神”（或伦理理念的现实）的各个环节构成了“一种运动”，这就是“从家庭向市民社会的过渡”和从“市民社会的领域过渡到国家”。从西方现代性的生成史来看，就是先有“家庭”原则的解体产生出“原子式”独立个体，然后由这些“原子式”独立个体组成市民社会，而市民社会的产生又意味着它与政治国家的分离。自由主义“最低限度”的国家的概念，不仅表明马基雅维利和霍布斯以来的政治传统是以自私和冲突为政治理论的起点，而且显现了“国家—社会”的紧张关系，自主而活跃的市民社会就是要防范和监督国家这种所谓“必要的恶”的权力。

西方“原子式”个人的诞生是西方经过一千多年基督教教化才形成的，这种“个人”是西方独特历史的产物。“只有在血缘的、半血缘的，伦理的、半伦理的，宗法的、半宗法的关系从整体上瓦解殆尽的基地上，才产生出如此这般的‘原子个人’。”中国虽然存在个体化进程，但毕竟是在不同于西方的历史过程中形成的，所以这不意味着我们已经产生了西方式的原子个人，更不意味着我们有任何理由指望用基督教教化来造就抽象的人格或原子式个人，并在此基础上形成独立于国家的“市民社会”，以便能够实现“家庭/市民社会/国家”的现代化。任何国家的制度或国家本身都“不是单纯被制造出来的东西，它是多少世纪以来的作品”。“如果要先验地给一个民族以一种国家制度，即使其内容多少是合乎理性的，这种想法恰恰忽视了一个因素，这个因素使国家制度成为不仅仅是一个思想上的事物而已。所以每一个民族都有适合于它本身而属于它的国家制度。”中国的现代化道路以及 服务中国现代化建设的道德教育只有立足自己的国情，一切从实际出发，才可能取得成功。

2.“中国”的社会现实决定了道德教育“市民”逻辑的局限

中国古人从人的关系性存在这一“实存”出发，选定以关系为单位，首先注重的是关系或整体的协调与和谐。在关系中生存中，首先注重关系或整体的协调与和谐，其必然后果是中国社会尤重“伦理”，毋宁说“关系”即“伦理”，或者说“关系”即“伦理”关系。“每一种关系便是一‘伦’，每一‘伦’有一种标准的情谊行为，如父子之恩，如朋友之信，这便是那一伦的‘伦理’。”而儒家的人生哲学就是从人之关系、伦理出发，阐明为人之道，“认定人生总离不开这五条大道，总逃不出这五个大伦，故儒家的人生哲学，只要讲明如何处理这些伦常的道理，只要提出种种伦常的标准”。因此，梁漱溟对中国社会特征作了精炼的概括，即中国是一个“伦理本位”的社会。

在一个“伦理”本位的社会里，人之行动必内含伦理而构成行动伦理，换言之，“做”人的“做”不是仅仅“做做”而已，它要求在为人处世上、在处理各种人伦关系上如长幼、上下、夫妻、亲朋、同事……需要遵守特定的“理”，习得并践行这些个“理”便是“学以成人”的精神实质。譬如，《论语》记载：“子夏曰：‘贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。’”（《论语·子夏》）传统意义上的学习，包括儒家传统的教育，主要就是一种道德意义上的“教化”，是一种在“人伦”中“成人”的教育。进一步看，由于学以成人之“学”的范畴主要限定在行动伦理，因此其关键点表现为以下几方面：（1）以家庭为本，注重在家庭血缘关系上守“孝悌”。无论是《论语》的“君子务本，本立而道生，孝悌也者，其为仁之本欤”（《论语·学而》），还是《孟子》的“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”（《孟子·离娄上》），都强调以家庭内的“孝悌”这一最自然、最真挚的血缘情感作为“仁”之本。（2）行动伦理不仅要求在“家庭内”做好“孝悌”之事，还要求将家庭内的“仁爱”向外扩展，推己及人甚或推己及物，如宋儒所说的“仁者，与万物为一体”。以关系思维、和合思维看待宇宙人生，追求万事万物的和谐共生，这才是儒家的宏大抱负和人生追求。（3）行动伦理注重“感通”，“行动伦理以‘感通’的方式连接人与人之间的互动与理解，关系中体现伦理的机制是‘将心比心’”。正是通过“感通”、进入感通，人才能真正与他人、与周围世界建立关系，在自我与他者、个体与群体之间形成一种内在的、休戚与共的共同感，并从中获取人生的价值、意义和归宿。

伴随着现代性的演进，中国社会发生了很大的变化。但是，从社会现实看，传统的制度伦理已经消亡，但传统的关系伦理特别是家庭伦理仍构成中国人生活、生命、生存的重要组成部分。与此同时，在中国独特文化背景下，我们建立了社会主义制度，并结合时代要求推进中国特色社会主义，民间“社会”领域也在逐步成长，但是这个“社会”并不同于西方的“市民社会”。在整个演进过程中“国家与社会”之间的关系是互构合作的。也就是说，从中国的“实际”出发，道德教育以“市民社会”为想象、遵循市民逻辑是有局限的。

如果不尊重社会事实，意图以来自他处的、幻想中的某种“最佳”来重塑我们的道德教育，那将无异于彻底地否定自己。在中国的文化背景下，道德教育无视“伦理”、“关系”和“感通”，以“市民社会”为想象、遵循“市民”逻辑，即使能避免出现极端的以自我利益为中心的、占有式的个人主义，也不可避免使个体“以自我为中心，以及随之而来的对那些更大的、自我之外的问题和事务的封闭和漠然”，乃至带来个人内心世界的孤独感、虚无感和无意义感；而与此相关的是，由于个体与他者、个体与社会之间缺乏内在的休戚与共的、息息相关的“共同感”，社会团结或生活世界的统一性必然遭遇危机。“社会”因缺乏伦理和情感维度，丧失了神圣性，其存在的道德正当性可能就成为问题。事实上，即便是在西方，早期现代政治哲学家对待西方典型的情感体验—宗教也是持有非常复杂甚至两难的态度，“他们既担心人们因为在宗教上过于虔诚而不服从国家（所以他们需要批判宗教），又担心人们因为过于缺乏宗教虔诚之心而不服从国家（所以他们又需要肯定宗教）”。

综上所述，因历史与社会现实不同，中国社会发展不可能走向西方式的“家庭/市民社会/国家”模式，中国道德教育的发展也不可能完全遵循“市民”逻辑。从尊重“社会事实”的必然性出发，中国道德教育的发展形态只可能伴随着中国的改革实践，以马克思主义为指导，立足中国文化传统，然后吸收西方现代文明有益成分，即在马克思主义、中国文化传统和现代西方文明的三者互动中获得基本定位，从而确保中国道德教育的整全性，更好服务于人的自由全面发展。

三、超越道德教育的“市民”逻辑

道德教育是服务于人的生活的，生活对道德教育具有本体论意义。只有有助于人过上一种健全的、幸福的生活，道德教育才能获得其正当性和合理性。而人之健全的、幸福的生活的建构，显然必须直面我们的“社会”，这是我们共同生活的根柢。我们只有以整全的视角和道德发展的辩证逻辑来定位道德教育，培养具有民族精神血脉的时代新人、促进学生健全而幸福的生活才有可能。

1.培育“市民”意识导入市场经济领域

改革开放以来，伴随着社会主义市场经济的推进，我国城镇化水平显著提高。现代意义上的工商业、城镇在中国的崛起，不仅带来了生产力水平的极大提高，也必然对人的素质和精神品质提出新的要求，其中包括培育和激发人之“市民”气质。

黑格尔认为“城市是市民工商业的所在地”，市民社会或城市的首要环节、特征是“需要的体系”。乡村是以自然为基础的伦理所在地，在那里，自给自足的自然经济占据主导；而在城市，它是一个“需要的体系”，“需要的体系”之“需要”“并不是直接从具有需要的人那里产生出来的，它倒是那些企图从中获得利润的人所制造出来的”。从这个意义上讲，由于人已经或伴随着市场化和城市化进程将可能生存于“需要的体系”之中，道德教育培育“市民”气质具有一定现实性和合理性，完全忽视和排斥“市民”元素在道德教育的地位和作用不是“社会现实”的观点。只有形成了“市民”气质，才能在“需要的体系”中生存和发展自己；也只有形成了“市民”气质，才能使“需要的体系”更好自组织地运转起来，或者说更有助于确保“使市场在资源配置中发挥决定性作用”，并以此为前提确保整个社会充满活力。

2.培育“公民”性格导入政治法律领域

“市民”气质的合理性是有限度的，它主要适用于市场经济领域。如果道德教育中的“人”仅仅只是命名为“市民”，其所反作用或构建的就不是“市场经济”而是“市场社会”，即市场原则席卷非经济领域，成为整合整个社会的机制。卢梭认为，市民由于视个人利益为根本，自我之外的社会的各种形式都服务于自我利益，所以市民具有异化本质。“公民”角色是个人所能期望的最高角色，“公民必须创造‘公意的最高指导’，同时又受这种指导的约束，这种指导就是共同形成的公共利益的概念”。当个人积极参与表达“公意”，他们就是主权者，充满对祖国、法律、公共事务以及自由的热爱。“‘市民—公民’是青年马克思展开政治批判的最重要理论范式之一。”马克思认为：“在政治国家真正形成的地方，人不仅在思想中，在意识中，而且在现实中，在生活中，都过着双重的生活——天国的生活和尘世的生活。前一种是政治共同体中的生活，在这个共同体中，人把自己看做社会存在物；后一种是市民社会中的生活，在这个社会中，人作为私人进行活动，把他人看做工具，把自己也降为工具，并成为异己力量的玩物。”

在马克思看来，资产阶级政治革命具有限度，它表面上宣称所有人作为公民是平等的，但在现实性上，在人的经济生活和社会地位上却又真真切切充满了各种不平等，从而使人分裂为利己的、现实的市民与抽象的、虚幻的公民，只有超越政治解放、走向人类解放才能彻底解决人的“市民—公民”二重性矛盾。在中国特定的文化背景下，由于建立了社会主义制度架构，而且也在积极推进（社会主义）市场经济，“市民—公民”之间不存在根本性矛盾和冲突。我们既需要积极培养“市民”气质，也有条件超越作为“私人”性质的“市民”身份，走出经济领域的“市场原则”、“需要原则”，真正走向“公民”身份，培育青少年对社会主义国家、法律、制度等公共性事务的关注、投入与参与。

进一步说，首先需要顺应社会、经济生活的变迁培育青少年的主体意识，以学校规章制度建设入手助力从政治—法律层面进一步消解传统社会遗留的依附性人格，确立和维护现代人的人格、权利和尊严。其次，需要借助于“我与他人和集体”、“我与国家和社会”——不同于西方“国家与社会”的紧张关系，我们的“国家与社会”是一种互构合作关系——从社会主义的立场培育公共意识、公共理性、公共精神以及参与意识和参与能力，并在这个过程中拥护中国共产党的领导、维护社会主义制度和法律，学会在宪法、法律和规则中获得方向感、自主性和权利定位。总之，有别于西方自由主义教育，中国道德教育要在社会主义背景下通过“我与他人和集体”、“我与国家和社会”等的学习，所培养的“公民”，既不是“无他”的私民，也不是“无我”的臣民；既不是原子式的个体，也不是附庸的奴隶；公民不仅是个人权利的所有者，同时也积极承担维护公共秩序和社会制度运转的责任。

3.培育“国民”气质导入社会文化领域

伴随着现代性的演进，如何解决人之内在心灵秩序问题，使人能够在现代社会中获得安全感、意义感和归属感，这是现代中国道德教育必须面对和解决的重大问题。

对西方而言，由于人们身处于“两个世界”，在现实的、凡俗的世界之外还有一个超验的、神圣的世界，所以他们注重个体、注重契约、注重理性并不影响他们内在心灵秩序的建构。尽管启蒙运动对宗教有所批判，但“启蒙运动时代西方文化思想家所攻击的只是教会的专断和腐败而非基督教所代表的基本价值”。托克维尔实地考察了美国的宗教状况，“在美国，宗教也许不像它早先在某些时期或在某些国家里那样强大，但它的影响力却更为持久。它只靠自己的力量发生影响，但这个力量任何人也剥夺不了。它的活动领域虽然只有一个，但它在这个领域里可以通行无阻，并能毫不费力地控制这个领域”。从社会现实来看，中国人生活的意义、价值和归宿不在别处，不在“生活”之外，恰恰就存在于中国人的（日常）生活中，或直接说在于做一个“中国人”。“在”中国做“中国人”，从根本的意义上讲，意味着注重伦理、注重关系、注重感通，个体就是生存于种种“伦理”、“关系”之中，并在种种“伦理”、“关系”中通过“感通”获取和体认人生的意义、价值。如果消解了“关系”、“伦理”和“感通”，我们都将不可避免地沦为“孤独的个体”，最终陷入虚无境地。

今天，整个中国社会发生了巨大变化，如何在现代社会中保持对关系、伦理、感通的自觉，将中国千年文化传统中这种重人间情义“作为本体实存，来作为信仰，作为皈依”，“重新建立起各种‘关系’中的情感和谐，以‘和谐高于正义’的理念来范导和适当构建公共理性所设立的社会性道德和法律规范，便将成为今后理论和实践中的重要课题。”道德教育重要的文化使命是坚持文化自觉和坚定文化自信，立足“中国”，在培育“市民”、“公民”之时不忘培育“国民”，从而使我们对自身的“国民性”保持自觉。“国民性”一般是指“文化在民族心理上的积淀。是一个民族在长期历史发展过程中形成的、表现民族文化共同特点的习惯、态度、情感等比较稳定、持久的精神状态和心理素质的综合”。在现代性条件下，所谓培育“国民”，就是对“国民性”的自觉，其内涵主要是在具体而现实的人与人的实际相处上、在情感态度上、在人生的意义、价值和归宿上对关系情感保持自觉和认同。例如，亲子关系、师生关系在政治法律制度层面已确认为双方人格平等，但是在具体的实际相处过程中、在伦理情感态度上却需要情感的维系。

当前，学校教育由于对“领域”缺乏足够的自觉以及随之而来的对不同领域的价值原则缺乏理性判断和选择，导致一些学生片面追求个人利益或公平正义乃至于变得斤斤计较、得理不饶人，而在有些需要注重公平正义的领域却又渗透各式各样的所谓狭隘的、庸俗的“关系情感”，形成诸如正式制度的“非正式运作”等。我们要“培养拥有中国心、饱含中国情、充满中国味的下一代”。道德教育需要以领域理论为工具，除了培养学生适应现代市场、政治之要求外，还需要在文化上、人伦上保留中国传统的行动伦理，做一个传承民族精神血脉的现代中国人。这就要求道德教育有机渗透中华优秀传统文化所蕴含的重“仁爱”等核心思想理念、家国情怀等传统美德内容；与此同时，在学校活动设计和学校生活构建方面对中国行动伦理保持自觉，如结合传统节日、风俗、称谓礼仪开展活动，以教育的爱和温情建构亲密的师生和生生关系，将学校打造成家园式的学习生活共同体，让学生过中国人的生活，学做“中国人”。