邱昆树教授在《教育研究》发布《新异化的隐忧 ——对现代教育速度逻辑的反思》一文被人大复印资料全文转载，现转发全文

速度问题长期以来备受关注，许多哲学家和思想家都对速度问题作过深刻的思考 。特别是第二次世界大战后，人们逐渐体验到环境、生活和经验的遽变，人类社会和人们生活的各个方面几乎都在呈现加速特征 。20 世纪 80 年代，伯曼（Berman，M.）套用了马克思（Marx，K.）的名言“一切坚固的东西都烟消云散了 ”作为标题，来审视现代性经验；鲍曼（Bauman，Z.）基于 同一判断提 出流动现代性理论 。思想界普遍将速度以及与之相关的风险和不确定性等问题置于社会理论 的 中心。在这一语境 中，聚焦速度 问题的维利里奥（Virlio，P.）和罗萨（Rosa，H.）等人创立的系统的速度学和社会加速批判理论亦发展成为显学。

在现代性的谋划中，速度承载着个人梦想、规划和美好生活的实现，它似乎是成功和幸福生活的保证 。教育，作为追求美好生活和幸福人生的重要途径 ，自身也在崇拜速度 。速度，日益成为影响现代性教育运行的一个力量和逻辑。中国的教育学研究以马克思主义为指导，或直接或间接地涉及人的自由全面发展或完整人的培育这一主题。从当前研究状况看，涉及人的异化问题的研究，主要是在“物质”、“技术 ”两个范畴上加以讨论 。尽管置身于加速的社会情境和条件下，人的自由全面发展或完整人的培育无法回避速度问题，教育的速度问题及其所引发的现代性后果却并没有引起教育学界足够的重视 。为数不多 以“速度 ”为主题 的教育学研究，或侧重于高等教育，探讨加速时代大学的卓越发展；或侧重于智力超常儿童，认为智力超常儿童的发展需要从加速式教育转向丰富式教育；或侧重于教育技术，对左翼加速主义视域下的技术进行教育社会学反思；或从知识的角度，指认追求知识的加速跑是教育不能承受之重。本研究从整体贯通的视角，将速度问题上升到哲学和教育学原理高度，同时又注重对教育现实的观照，主要探讨速度是如何影响现代教育的运行逻辑，亦即现代教育是如何追逐速度的？ 速度逻辑作用下的教育能够保证学生的美好生活和幸福人生吗？速度毋庸置疑就是解放人的力量而不可能是奴役人的力量吗？ 或者更明确地说，教育需要追求速度的解放还是人的解放？速度解放的时代，教育如何回到人，促进人的解放？

一、现代教育对速度的崇拜

现代性社会是一个追求速度的社会，速度构成了现代性和现代性社会的基本生产和生活面相。马克思声称：“一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级的和固定的东西都烟消云散了。”“一切等级的和固定的东西都烟消云散了 ”意味着，在现代性和现代性社会中，没有什么东西是变动不居的，可以全然逃脱变动、速度的命运。

“速度 ”作为一个现象学概念，一直以来受到关注，很多学者甚至将其视为现代性的核心。维利里奥和罗萨等人更是明确提出以速度为视角考察文明和现代性，而且还创立了系统的速度学和社会加速批判理论。在速度学视野中，速度“不是一个现象，更确切地说是现象之间的关系 。换言之，它是相对性（relativity）本身 ”。可以说，速度是人类生存环境本身或者说是现代性的基本境遇。捷克裔文学家昆德拉（Kundera，M.）指出，“我们的时代迷上了速度魔鬼 ”。在追求速度的现代性境遇下，推动社会加速的力量也在推动教育的变革，促使教育发生“速度革命”，而教育的“速度革命 ”反过来又进一步生产、制造和助推社会的加速。

（一）绩效导向的考评机制

管理学作为一门学科，它的诞生以 19 世纪末 20 世纪初出现的泰罗（Taylor，F. W.）的科学管理理论——泰罗制为标志。泰罗制推崇绩效，确立了以管理的绩效至上为原则。泰罗制一经产生并在经济领域释放实际威力后，社会其他领域纷纷效仿，迅速成为深刻影响现代性和现代性社会的制度创设。德鲁克（Drucker，P. F.）认为，美国的泰罗制影响全世界，这种影响力甚至超过了美国宪法和政治制度。泰罗制也对现代教育产生了影响，在以班级授课制为基本教学单位的现代学校，通过引入绩效管理、开展绩效评估，绩效导向的管理和考评机制维系着整个教育、教学的运行。

从某种意义上讲，教育对绩效的追求是政府、学校、教师共同作用的结果，他们以环环相扣的紧密框架形成了崇尚绩效的稳固关系 。政府以问责为治理教育工作的基本原则，以监视—评估主义为管治伦理；学校以绩效指标为管理工作的主要原则，以规训—管理主义为学校管理的技术伦理；而教师工作的指标化和个体化，则催生了竞争—表现主义的职业伦理。在这种弥漫着绩效的环境和氛围中，政府以监视—评估的方式对学校进行管治、评估、比较；学校以绩效指标的方式规训、管理和评价教师的教学行为；教师则以竞争—表现主义的状态投身教育活动，使学生不断改进、不断提高、不断努力。这是一个系统，以泰罗式的“ 目标—成就—评价 ”为框架，由目标设定、评估检查、绩效管理、与绩效相关的薪酬（奖惩）等环节构成，系统中的每个人包括教师、学生，都把自己视为可计算、可规划的个体，“增值 ”给自己，使整个教育环境和氛围呈现出你追我赶的状态，充满着竞争和比拼。

在经济领域，绩效管理主要是以金钱为追求目标 。而在教育领域，教育者和受教育者追求的绩效标的物则是分数。对于学校来说，分数就是生命线，它类似于社会经济领域的货币；或者说，它本身就是教育领域的货币 。分数作为货币是一种“无性格的东西”，它具体而形象地体现、凝聚和反映着绩效，在很大程度上也是教师和学校管理者的政绩体现。因此，分数能够作为纯粹的手段发挥价值尺度功能，用来评价、比较、衡量教育教学效果；也可以发挥交换功能，给学生换来升学、工作和人生前途 ，给教师换来功名、利禄 。近些年，教育测评的数据化趋势越来越明显，一些难以量化的学习品质也开始转化为数据，但在绩效导向的制度和文化氛围中，数据化的教育测评似乎更多只是一种升级版的分数追求方式。

（二）理性进步的知识偏好

韦伯（Weber，M.）将现代性演进 的总体趋势概括为理性化的运动 。 由于人之理性、认识能力以及与此相关的科学技术、物化的力量是不断增长的，在涉及技术的经验领域，正如许多人对摩尔定律和加速回报定律的看法，理性又被赋予了进步论色彩而表现为理性进步的样态。韦伯认为，“正当的进步概念毫无例外地依附于‘技术的东西 ’……它决不可能上升到‘终极 ’价值评判的领域”。例如，在人文精神、价值世界，重温孔子、柏拉图（Plato）、莎士比亚（Shakespeare，W.）的著作，将不断激活我们原初的记忆，开放我们的心灵和精神世界，这是经典的教化力量，是人类永恒的精神财富，因而这个世界是难以简单地用“进步 ”概念来描述的。

伴随着现代性的演进和社会的理性化运动，在从传统向现代转型过程中，现代教育日益走上了理性化轨道，在知识类型选择上日益 表 现 出 对 理 性 进 步 的 知 识 偏 好 。 舍 勒（Scheler，M.）基于哲学人类学将知识类型分为“统治—事功型知识”、“本质—教养型知识”、“获救型知识”。理性进步的知识偏好将目光聚焦于“统治—事功型知识”，这类知识彰显了科学和力量的追求，有助于人们达成功利的目的和实在的效益；而“本质—教养型知识 ”和“获救型知识 ”关涉善的理念、存在的价值和意义，指向个体的价值体验和人的精神的整全性追求，这类知识在教育中日益失去其自古以来的支配性地位。

无论是西方还是中国，传统的教育首先关注的都是人性的完善，而这一 目标的实现恰恰是急不得的，只能在共同的生活、交流和合作中，通过相互启发、接受熏陶、互相影响，通过诸如苏格拉底式的“产婆术”、孔子式的“对话 ”而慢慢地引发生命的生长和人生的展开 。 在 现 代 教 育 体 系 中 ，自 从 斯 宾 塞（Spencer，H. ）提出“什么知识最有价值 ”这个问题以来，教育越来越追求理性进步，渐渐放弃对德性、人格和人之内在精神的关注，转向对知识、专业、科学、技术、技能的投入和关注 。在绩效导向的考核考评机制和“剧场效应 ”的影响下，教育的节奏越来越快 。实际上，正是由于对理性进步的偏爱，现代教育才可能以加速的方式进行灌输、训练和塑造，从而造成了我们经常看到的现实状况：哪怕是德育，往往也沦为道德知识的灌输和行为习惯的训练，与德性的养成和德育的享用性功能存在一定程度的背离；美育沦为艺术技能的训练，相对忽视陶冶情操、丰富心灵这些更为本质的元素。

（三）时间焦虑的心理体验

速度在现代性和现代性社会建构中的核心地位 ，从根本上改变了现代人的时间体验。在探寻现代性的精神—文化起源的时候韦伯指出，“根据神明白启示的意旨，唯有行动才能增耀神的荣光，而非怠惰与享乐 。 因此，浪费时间是首恶，基本上也是最重大的罪过 ”。在现代性演进过程中，“时间就是金钱 ”所蕴含的宗教根基逐渐枯萎，现代人对时间的珍惜与具有功利主义性质的竞争优势的获取直接关联。

在学校场域中，因为学生笼罩在科学主义、绩效主义和高度竞争的环境下，他们的时间焦虑与职场人的时间焦虑相比有过之而无不及 。为了在激烈的竞争环境中赢得优势，或者说，在“渴望成功 ”和“恐慌失败 ”的压力下，学生们相当程度上有“时间荒”。教师和家长习惯于教导学生、子女：要努力、努力、再努力，只有跑得尽可能快才能留在原地，维持现状就等于落后。而为了取得更为优秀的学业成绩，学生唯一能把握的就是时间，如果时间不用于学业，他们自己都会感到愧疚甚至陷入 自责 。 国 际学生评估项 目（Program for International Student Assessmen ，以 下 简 称“PISA ”）数据显示，我国参加 PISA 测试的学生成绩都非常优异，世界瞩目，然而学生学习时间过长也是值得关注的问题。如果以学习效率计算，我们的排名将由榜首跌至倒数几位，学生的学习时间过多但回报低。国内也有大量研究表明，当今中小学学生的睡眠时间严重不足，而且这一问题绝不仅仅是上学期间存在，原本该休息的周末或假期也同样存在甚至更为严重地存在。在赛跑式的教育中，睡眠不再认为是天经地义、自然而正当的事情，它失去了自身存在的合法性 。对于学生来说，睡眠的存在更多是为了更有精力、更有效率地学习，似乎最理想的状态是“时时刻刻在学习”、“随时随地在学习”。这样造成的后果是学生幼小而脆弱的生命越来越难以适应时间加速的教育环境，导致身心各方面出现问题，一个直观表现便是近视率居高不下，甚至呈低龄化趋势。

二、现代教育速度逻辑之异化后果反思

从根本上看，速度所牵涉的是工程—技术取向的现代性，社会加速的背后所反映的是，缘起于西方的自培根（Bacon，F.）、笛卡尔（Descartes，R.）时代以来，工程—技术取向的现代性的日益高涨。这种工程—技术取向的 现代性演进到 20 世纪 80 年代，随着摩尔定律和加速回报定律释放效应，加速成为社会的主导原则而全方位重塑了社会的时空结构 、知识结构和人的行为结构。摩尔定律揭示的不仅是信息科技领域的速度革命，同时也是所有现代技术更新替代的发展趋势。库兹韦 尔（Kurzweil，R.）就是基于摩尔定律提出加速回报定律，将摩尔定律的适用范围拓展到其他技术领域，认为现代技术是以系统的方式 呈现指数增长；在这一过程中，演化的“回报” （例如，速度、成本—效益或某个过程的整体 “力量”）亦随时间推移呈指数增长。当代教育正是在工程—技术思维的影响下，尤其 是在以摩尔定律发展为逻辑的社会“加速 ”的推动下，建构起来的一个人为造作的时空结构——学历和教育竞争结构。置身于这个结 构中，教师和学生紧紧围绕着切断情境的、抽象化的、迎合工业—技术社会需要而更新速度越来越快的专业化、科学化与技术化知识 ，追求分数与绩效 。可以说，在工程—技术框架和摩尔定律的刺激下，教育就像一个设计 严密的筛选装置，教师、学生及其家长的一切努力基本上都与社会地位的获取直接挂钩 ，也与整个工程—技术取向的现代性对速度的追求同频共振。

速度逻辑作用下的现代教育，有助于促进人们的自主性、独立性和个人积极性，也能够激发社会活力，提升社会的生产力水平和文明进步 。但是，当速度成为支配教育的力量时，教育的速度逻辑将引发严重的后果，在相当程度上导致罗萨所指出的“新异化的诞生 ”。“新异化的诞生”，表明人之主体性的抑制，它强调速度作为异己的力量奴役、束缚人的发展和解放。

教育的目的是促进人的发展，使受教育者从不成熟状态逐步走向成熟，这个过程必然涉及发展的速度问题 。在原初意义上，教育促进人的发展是以人的发展的规律性为依据的，人之发展的规律性，如顺序性、阶段性、周期性、个体差异性等，对教育的速度构成了限度，也就是说，教育对速度的追求应当是有节制的 。如果忽视人的自然本性和需要，以违背生命的节奏、成长的节奏来过度追求教育的加速跑，就会遗忘人作为人本身的发展，此时所谓的速度——隐含着竞赛之意，并且呈现出不断加速的趋势——就是一种异化的力量，也即本文认为应该予以反思的速度逻辑，它阻碍着个体的成长和全面发展。

（一）速度技术空间抑制原初本真空间

在海德格尔（Heidegger，M.）看来，此在具 有“在世界之中存在 ”的本质规定性。“‘在之中 ’是此在存在形式上的生存论术语，而这个此在具有在世界之中的本质性建构”；也就是 说，此在作为“在之中 ”的存在方式，“依寓 ”世界而存在，“‘依寓 ’世界而存在是一种根基 于‘在之中 ’的存在论环节”。作为“在 ”世界中存在的人，本真地栖居在这片大地上，大 地赠予人家园和“亲近性”。“我是和你是的方 式，即我们人据以在大地上存在（sind）的方式，乃是 Buan，即居住 。所谓人存在，也就是作为终有一死者在大地上存在，意思就是：居 住 。古词 bauen 表示：就人居住而言，人存在（sei）；但这个词同时也意味着：爱护和保养 ，诸如耕种田地，养植葡萄。”在存在论意义 上 ，“ 人 ”（homo）这个名称或命名来 自泥土（humus），人是一种大地式存在，诗意地居住于世界之中，对周围世界的“上手之物 ”具 有亲近性，在其中具有“在家 ”之感，能够保持海德格尔意义上天地人神之统一性。

海德格尔认为，“现代的基本进程乃是对作为图像的世界的征服过程。在这里，‘图像 ’一词意味着‘表象着的制造之构图 ’……人施行其对一切事物的计算、计划和培育的无限制的暴力 ”。现代教育在竭尽全力训练和提升人们征服世界的能力的过程中，人反过来也将其“计算、计划和培育的无限制的暴力 ”投射至教育本身，教育世界不可避免地被把握成“图像”，在教育中就是在“教育图像 ”中。当人类把教育把握成图像，教育的世界便成为任由人计算、谋划并以数字化、指标化方式来治理的技术空间，人们所追求和推崇的是效率、效益和进步。这样，人在教育世界中将无法获得对生命和生活本真的、切实的感受，“速度技术消灭身体经验的丰富性和多样性，使人的感知去现实化，从而使人的生存失去此时此地的真实 ”。人是一种大地式存在，人以其身体性与大地或空间保持亲密，而当教育空间被把握为“图像”，此时的学校就是“‘非地点 ’概念意义下的‘沉默的 ’空间 ”，由于这个空间“没有故事，没有回忆，没有交织着自己的认同感 ”，人之学习的身体性、情境性、灵动性、非结构性以及与自然的亲近性被遮蔽，由此导致学生毕业后对学校的记忆越来越贫乏。

（二）技术合理性遮蔽价值合理性

康德（Kant，I.）在《答复这个问题：“什么是启蒙运动”》一文中指出，“要有勇气运用你自己的理智！ 这就是启蒙运动的口号 ”。启蒙思想家坚信通过勇敢地“运用你自己的理智”，从“神话 ”走向“理性”，有助于对宇宙万物和世间百态形成自己独立的认识和判断，祛除迷信和愚昧，推进人类社会的进步和人自身的解放 。然而，启蒙思想一旦进入现实层面，其所引发的社会效应往往不是启蒙思想家所能预料和把控的 。当前，在摩尔定律和加速回报定律的作用下，创新的周期越来越短，知识更新的速度越来越快，助推整个社会“加速 ”的理性主要显现为工具理性或技术理性，价值理性遭到排斥和挤压，“理性开始蜕变为可被操纵的智能。”

从源头上看，现代教育作为现代性文明的产物，不仅仅在于现代学校之典型构造即班级授课制是在工业革命的直接刺激下被制造出来；而且，更重要的是，现代学校之内核即精神气质也是由工具理性及其所表征的“效率崇拜 ”所支配 。韦伯不仅论证了禁欲的基督教对现代社会走上理性化轨道所发生的巨大作用，而且还特意论述了它对现代教育的影响，现代教育从一开始就烙上工具理性的色彩与新教伦理脱离不了关系。反映到教学上，就是将教学的性质更多地限定在“特殊认识活动 ”这一范畴，把课堂教学从整体的生命活动中抽象、隔离出来，窄化为填鸭式传授、灌输惰性的“知识—技术”，在实践中甚至将“知识—技术 ”进一步窄化或压缩为所谓 的“知识点 ”、“考点 ”等 。伴 随着“意义—心性 ”之教转向“知识—技术 ”之教，而当前的“知识—技术 ”主要遵循着摩尔定律、加速回报定律为特征的系统（包含但不限于技术）演进逻辑，无视与生活、生命及其同自然息息相通的内在和谐关系，当前教育追求效率性的传递不仅是可能的，而且在速度追求的道路上达到前所未有的地步。

教育是丰富、复杂和多维的，价值、精神和意义对教育来说不可或缺。当教育主要以工具理性的方式追求速度，实际上就是对价值、精神和意义采取一种疏离乃至虚无的态度，陷入速度虚无主义 。教育的速度虚无主义不同于其他虚无主义，它不是说教育中的人无聊、颓废、慵懒；相反，大家都很“努力”，不过这种“努力 ”主要指向于学校里去情境化的、抽象化的“知识—技术 ”的培训、训练。杜威认为，“努力的教育意义、它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力 ”。教育需要“ 努力 ”，然而，摩尔定律效应下 的教育“努力 ”更多属于焦虑性努力，也就是在“速度即权力 ”的环境中，人们唯恐落后，纷纷借助理性的工具化争取学业优势以便获得个人主义式的学业成就和事业成功，放弃整全意义上理性对人性之健全发育的观照。

（三）社会时间对生命时间的宰制

人是一种时间性存在，教育也是一种时间性存在，时间性是教育不可剥离的属性，教育永远不可能脱离时间而存在，它总是在时间中、内在于时间得以显现，正是时间性使教育的存在成为可能 。然而，速度逻辑刺激下的教育以社会时间为尺度，以社会时间宰制生命时间为代价来获取教育的成功和效率。

亚里士多德（Aristotle）提出了经典的时间观。他认为，“变化总是或快或慢，而时间没有快慢”，“时间不是运动，而是使运动成为可以计数的东西”，“时间是一种数”。人类社会的发展史在某种意义上就是以亚里士多德的时间观为观念基础展现为时间技术史，从而实现对时间越来越精确的计算和数学谋划。从传统到现代，特别是 18 世纪下半叶精密机器钟的发明，标志着人类进入了“时钟时间”（clock time）支配的时代，改变了人们只能根据日出、日落和太阳、天体位置来“计算 ”时间，使对时间的社会安排成为可能。时钟时间、社会时间、外在时间的精准化，有助于推进学习、生活和工作时间安排的精准化，使时间从空间（如日、月、星辰）中脱嵌，人们不再过着“ 日出而作、日落而息 ”的天然的生活，转而以效率为原则自由地安排时间。

现代教育的速度逻辑主要依赖于社会时间的精确化，通过时钟的精确计算和安排，学生的每一天时间被安排得满满当当，一堂堂课、一节节培训“无缝对接”。然而，人类历史的发展充满二律背反 。在社会时间、外在时间、抽象时间越来越占据主导，学生借助于时间的精确性在“追求成功 ”或“成为最好的自己 ”的号召下越来越积极、进取和努力之际，却也日益与时间异化。时间成了一种异己的强制力量，它不是解放人而是束缚人，因为与生命无关的社会时间、外在时间和抽象时间挤压着从主体内对时间进行把握和体验的生命时间、内在时间、主观时间。德国思想家韩炳哲（Byung-Chul Han）指出，现代社会是以绩效为主导的、充溢着积极性的社会，“功绩社会作为积极的社会，逐渐发展成一种‘兴奋剂社会 ’”，这种社会“导致了一种过度疲劳和倦怠”，“无节制地追求效能提升，将导致心灵的梗阻”。在倦怠社会里，由于社会时间宰制着生命时间，学生的学习不再遵循自然的节奏、生命的节奏；与此同时，他们也缺乏用生命时间真正地体验生活，所以，即使撇开学生的身体处于超负荷状态，以及越来越多的学生患有忧郁或抑郁症等心理病症，也将不可避免地出现这样的后果：“我们的体验时刻越来越丰富，但是生命经验却越来越贫乏 。结果就是，时间似乎‘落得双重下场’：飞快流逝，却又在记忆里不留痕迹。”

教育不是知识—技术范畴能够完全涵盖的 。教育是人之灵魂的教育，其根本在于精神教化 。教育离不开计划，然而全盘或过度计划是有危害的。“教育绝不能按人为控制的计划加以实行 。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”按照工程—技术的标准、原理，以社会时间、外在时间和抽象时间为尺度精心规划、设计、干预教育（包括校外培训），学生被置于海德格尔所言的“座架 ”或“集置 ”之中，这种教育计划突破了应有的、必要的限度，使学生疏离了通达自由、精神和意义的生命时间，而是生活在知识和作业的海洋里，牺牲或阻隔了与自身生活、生命和自然的亲密关系，无法获得从容、安定而充实的积极生命体验。

三、回到“人的解放”：教育对速度逻辑的超越

长期以来，人们一直认为只有勤奋、刻苦、努力、奋斗，珍惜每一分每一秒，才可能会走向成功 。学校宣扬的时间文化也往往是： “业精于勤，荒于嬉”；“一寸光阴一寸金，寸金 难 买 寸 光 阴 ”；“ 少 壮 不 努 力 ，老 大 徒 伤悲”；“时间就是金钱 ”……但是，身处在一个现代性加速的社会中，人们所感受到的加速更多体现为奴役人的压力，而不是发展人、解放人的推动力，而且“加速不再保证能追求个人的梦想、目标和人生规划”，“个人的梦想、目标、欲望和人生规划，都必须用于喂养加速机器”。在速度崇拜的时代，摩尔定律转化为人们对速度的无意识追求并由此形成一种进步主义信念时，作为专门以发展人、解放人为己任的教育，最需要的是回到原点的思考，回到人对美好生活的追求和爱欲之中，实现教育的功能性与本体性之间的平衡，更多以本真性的成长取代世俗性的成功逻辑，超越工程—技术取向的现代性对速度的追求，纾解弥漫于整个社会的教育焦虑。

（一）对教育的过程属性保持自觉

任何事物的存在包括人的生活、生产和实践都是过程性 的 。恩格斯（Engels，F.）指出，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体 ”。从过程哲学看，世界在本质上是一个不断生成、不断转化、不断演进、不断创造的过程，事物就存在于它的生成、转化和创造之中，因而过程才是真正的实在 。教育作为成就人、培育人的活动，也是一种过程性存在，教育的基本属性是过程性 。正是在过程中，通过过程，教育的活动才得以展开，学生的成长成才得以实现。

当前，速度裹挟下的教育建立在一套精心规划设计的机制之上，它注重的是绩效，这是一种充满功利主义色彩的、结果导向的教育形态，教育的过程和教育过程中基于身体和生活的本真体验被遮蔽。 日本学者佐藤学将这种以泰罗“科学管理原理 ”所构想的流水作业作为模型的、结果导向的教育称作“阶梯型 ”教育，他呼吁建构与之对立的“登山型 ”教育。“阶梯型 ”教育主要是在“ 目标—成就—评价 ”这个框架下运行，囿于“传递—接受 ”或“灌输—占有 ”的教育模式，对学生而言，这主要是一种占有式的学习，他们的学习只有一个目标，即“要把‘所学到的东西 ’牢牢地抓住，或者是记在脑子里，或者是将笔记仔细地保存起来 ”，以应付具有竞争性、选拔性的考试 。而“登山型 ”教育是以“主题—经验—表达 ”为单位组织单元，注重以大的主题（山）为中心、以若干学习的途径（登山路线）为手段，通过“大概念 ”的整体教学引导学生建构、形成体验性的、有意义的学习经验 。在这种教育中，“达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐 ”。实际上，在加速时代，“把‘所学到的东西 ’牢牢地抓住，或者是记在脑子里，或者是将笔记仔细地保存起来 ”的惰性知识（inert knowledge），恰恰是更新速度最快的，学生在校所学可能出了校门就已经过时。

绩效或者结果导向的教育毫无疑问也离不开过程，只不过此所谓的过程是预设好了的，“‘过程 ’演变成了丧失‘生成 ’意义的‘流程 ’。‘流程 ’不是过程，不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生 ”。要对教育的过程属性保持自觉，首先需要推动教育评价改革回到教育本体，尊重教育的过程属性，在改进结果评价的基础上建构和强化过程评价，在教育评价指挥棒上赋予过程性、生成性和体验性合法性和正当性，让学生在过程中慢慢地、合乎自然地成长。其次，教育的过程性思维呼唤教育活动的生活经验诉求。过程哲学代表人物怀特海（Whitehead，A. N.）明确反对灌输生硬知识。他指出，“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题 ”。教育的过程性思维强调认知、身体、情境是一体的，因此，教育需要回到生活，要注重基于身体的体验式、探究式、启发式、参与式的学习 。再次，需要以教育的过程性思维培育学生终身学习的意识和能力。每个人一开始就是带着对这个未知世界的好奇来到世间的，“求知是人类的本性 ”。培育学生终身学习的意识和能力就是要保护婴幼儿的好奇心，不压制以好奇心为底色的学习本能，以学生的好奇心为学习推动力，在此基础上借助课程教材和教师富有教学机智的指导，构建起学生与成人的关联，不断敞开可能生活并唤起学生对可能而美好生活的欲求。

（二）坚守教育的人文精神化育功能

在速度解放的时代，教育固然需要自我更新，但与此同时也需要自我保存，二者构成了缺一不可的辩证存在。教育的自我更新维系着教育面向未来的适应性，教育的自我保存维系着教育对人类历史的责任担当，特别是在充实个体的精神文化生命、形成人们的身份和情感认同方面发挥着重要作用。阿伦特（Arendt，H.）谈到现代教育危机时认为，“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里 ”。就确保教育的自我保存而言，阿伦特的论调有一定合理性，其与教育本性相符的对待过去和历史的态度，能够给予学生确定性、安全感和归属感，有助于解决现代性条件下人之内在心灵秩序问题。

如果说对教育的过程属性保持自觉，以过程性思维培育学生终身学习的意识和能力，有助于教育从积极正向的角度适应速度解放的社会，那么，在面向未来、主动适应速度革命的同时，教育还需要对传统、过去和历史有所坚守。这样才能更好地发挥教育的人文精神化育功能，形成学生稳定的“道德性格的力量 ”，实现内在心灵秩序的安定 。而且从辩证法角度看，恰恰也是因为有了这种坚守才可能赋予创新和速度追求一个情感支撑。弗里德曼（Friedman，T. L.）指出，“世界的变化越快，那些你无法从网上下载的事物就变得越重要，而且这些事物只能通过古老的方式传递——通过好的老师传递给学生，通过好的父母传递给孩子，通过好的官员传递给市民，以及通过好的道德领袖传递给她们的社区 ”。教育只有保持对传统的自觉，在生成性思维视域下培育学生的终身学习意识和能力以适应变化的速度社会之外，坚守教育的人文精神化育功能，包括强化学生的文化记忆，将学生锚定在强大的传统、情感和依恋之中，让学生感受到他是被牵挂的，是与情感共同体血脉相连的，他们才会更愿意、更有勇气去冒险和大胆尝试、创新。