产教融合视域下学历证书与技能等级证书衔接的“旋转门”机制

金劲彪  侯嘉淳

【摘要】产教融合理念为现代职业教育制度的重塑提供了方向性指引。在产教融合视域下，打破传统学历制度对职业教育发展的限制，建设现代职业教育体系，需要处理好学历证书与职业技能等级证书的互通衔接问题。“旋转门”理论为两种证书的互通衔接提供了理论框架。借鉴域外职业教育证书制度经验，我国可通过四个方面建构学历证书与技能等级证书衔接的“旋转门”机制。首先，扩容教育主体范围，促进教育资源与企业需求紧密结合。其次，优化国家证书框架，将“1+X”证书制度发展为“N合1”证书制度。再次，细化学历与技能等级的对应关系，使证书更贴近职业需求。最后，完善学徒权利保障，明确“权利束”内容确保学徒在学习和工作过程中的权益得到全面保护。

【关键词】职业教育产教融合1+X证书制度旋转门机制

为了促进职业教育发展，实现职业教育与产业发展深度融合，解决职业教育中学历认证与技能认证的脱节问题，我国在2019年颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出“推进资历框架建设，探索实现学历证书和职业技能等级证书互通衔接。”启动了“学历证书＋若干职业技能等级证书”（简称“1+X”证书）的制度改革。2022年《中华人民共和国职业教育法》修订，第三十条规定国家推行中国特色的学徒制，引导企业设定学徒岗位，特别鼓励支持产教融合型企业和职业学校展开合作，以工学结合的方式进行学徒培养。在产教融合的视域下，教育与劳动的隔阂被进一步打通，“育人”与“用人”实现了时空的统一。但是，“1+X”证书制度实施多年，我国职业教育发展依然面临诸多困境。一方面，掌握技能的学徒工匠因未接受学历教育，遭受“没文化”的社会性歧视；另一方面，职业学校遵循传统课堂教学模式，以毕业证书的形式确定学生的技能水平，难以满足社会对实务人才的能力要求。职业教育中的学历证书制度与职业发展要求的技能等级证书制度，存在难以互通衔接的难题，阻碍着现代职业教育的发展。

一、传统学历制度对职业教育发展的限制

1951年政务院发布《关于学制改革的决定》，初步确立幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育的学制体系，奠定了学历制度的基础。经过不断地

完善①,我国建立了以毕业证书为学历文凭基础，以入学资格考试制度为提升学历层次手段的教育制度。以实践技能为人才培养导向的职业教育，全面嵌入到学历教育体系之中。但是，侧重于理论教学和应试测验的传统学历教育机制，却与职业教育的实用导向相悖。在以学历制度为核心的传统教育体系影响下，职业教育面临着受众、教育场所、师资等诸多方面的发展局限性。

（一）职业教育受众的局限性

职业教育生源获取的主渠道是学校招生，流失了师徒培养、民间私人教学等非学校教育形式的受教育群体。依据《中华人民共和国职业教育法》第十五条的规定，职业学校教育分为中等职业学校教育和高等职业学校教育。在学历教育体系中，中专学历与高中学历属于同一层次，大专学历则是专属于高等职业教育的学历层次，低于普通本科学历。尽管《中华人民共和国职业教育法》已经明确打通职业教育的学历上升通道，为“职业本科”以及衔接本科以上的学历层次奠定了规范基础。但是，我国学历上升方式仍由升学考试主导。升学考试从某种程度上讲就是一种淘汰机制，通过考试成绩将学生划分为不同的层次，再进行分流。在生源上，职业教育往往是学生“考不上高中／大学”的次等选择，难以吸引优质生源。在以学历层次为教育梯级的体系下，一方面，职业教育的非学历教育的受众难以获得有效的教育机会；另一方面，职业学校的学历教育难以吸收素质优良的生源。

（二）职业教育场所的局限性

职业学校是现代职业教育的主要场所。从积极的面向来看，学校可以提供体系化的职业教育课程，汇聚专业的优秀师资，并进行规模化、持续性的人才培养。但是，以职业学校为中心的职业教育面临多个层面的困境。据统计，2023年全国教育经费总投入为64595亿元，而中等职业教育和高等职业教育投入经费分别为3309亿元和3630亿元，职业教育投入约占全国教育经费总投入的10.74%。在技术资源层面，生成式人工智能等前沿技术发展迅猛，但职业学校却难以及时更新教学内容，只能教授脱离实践的应试知识。在实训资源层面，受办学经费不足的影响，诸多职业学校的基础设施和实训设备相对落后，难以满足对学生实践技能的训练需求。在教育管理层面，职业学校仿照普通学校管理模式，过于强调纪律约束和应试成绩，忽视对职业教育学生实践能力的培养。可以发现，在以追求学历为终点的职业学校教育下，职业学校虽然可以集合各种教育资源，但其内在的滞后性与封闭性则成为限制职业教育发展的重要因素。

（三）职业教育师资的局限性

教师是教育活动的组织者和引导者。受学历制度的社会影响，职业学校在招聘教师时，要求应聘者具有本科以上学历，部分学校甚至要求博士学历。过高的学历要求，阻碍了实践能力突出但学历不达标的实务型人才进入到职业教育教师队伍当中。另一方面，高学历的教师往往是长期接受学历教育、缺乏实务经验的理论型人才，难以胜任职业教育中的实践教学工作。在学历制度的影响下，实务型教师的发展空间也受到限制。实践教学能力强的实务型教师，可能因低学历影响其待遇和晋升。尽管国家一直在推动职业教育师资队伍建设的改革，拓宽吸收企业实务导师的路径，但学历制度仍然是限制职业教育教师队伍扩大的障碍。

二、破局之道：“旋转门”理论在“1+X”证书衔接的应用

2025年国家发布《教育强国建设规划纲要(2024-2035年）》，提出加快建设现代职业教育体系，塑造多元办学、产教融合新形态。在职业教育建设的系列举措中，破除学历制度对职业教育限制的“1+X”证书制度改革是关键的一环。在“1+X”证书制度中，作为“1”的学历证书，获得途径需要进一步拓宽，并淡化其在社会招聘评价标准的价值比重；作为“X”的职业技能等级证书，则应成为职业教育人才培养的核心评价证明。然而，学历证书早已是覆盖我国多个教育阶段的文凭证明，并在社会上具有广泛的认可，不可完全废止。可行的改革方向

是，在“1+X”证书的制度框架内实现学历证书与职业技能等级证书的互通衔接，拓宽获得学历证书的路径。对此，可以引入“旋转门”理论作为“1+X”证书互通衔接的理论基础，打通两种证书之间的评价标准，消除单一学历证书对职业教育发展的限制。

（一）“旋转门”理论的基本内涵

“旋转门”作为建筑上一种独特的空间通道，被引申为解释两种不同系统之间的耦合与转换的理论机制。“旋转门”机制常用于解释公共部门与私人部门之间的人员流动现象。譬如，美国总统竞选时，需要招募大量非官僚机构的智库人员作为智囊团。一旦总统竞选成功，这些智库成员便需要通过某种“旋转门”机制转换身份，成为公职人员。当公职人员的公共职务任期届满时，又需要通过“旋转门”机制进入私人企业部门工作。独特的“旋转门”机制有效联通了政学两界高端人才，加强了政学两个体系的结合，促进了人才流动，发挥出智库“人才孵化器”和“人才蓄水池”的积极作用。 除公私部门的人员流动外，“旋转门”理论被广泛地运用在解释人才在不同领域流动的过程。在职业教育领域，“旋转门”机制可用于破除产业与教育之间的系统壁垒，为企业人才进入教师队伍提供理论依据。

总体来看，旋转门理论通过通道化交互和动态调节机制，为解释系统间的耦合与转换提供了隐喻性框架，可以延伸适用在具有交互特性的具体领域。“旋转门”理论的本质是通过跨系统的动态流动实现资源的优化配置，其核心在于打破静态的系统壁垒，促进跨领域的双向协作，需要制度性规则设计实现不同领域的“旋转”与“衔接”。“旋转门”理论具有广阔的应用前景。

（二）“旋转门”理论作为学历与技能认证互通衔接的适用基础

“1+X”证书制度是深化职业教育领域改革，进一步实现产教融合的制度创新。在“1+X”证书制度中，学历证书与职业技能等级证书相互独立，两种证书的发证主体、评价标准与适用范围具有明显差异，实现两种证书互通衔接是该制度的关键。尽管两种证书制度分属于不同的系统，但具有密切的联系。“1”与“X”都以职业院校的专业及其对应的职业岗位为证书与标准开发的背景，并共同应用于同一个教育过程中。建立学历证书与职业技能等级证书的互通衔接，可以借助“旋转门”理论进行解释和优化。

第一，学历证书与职业技能等级证书均发挥着资质认证的社会功能。学历证书代表着学习者接受过特定阶段的学历教育，是个人文化水平的客观证明。学历证书制度是我国教育制度的重要组成，包含升学考试、学籍取得、学业年限、纪律管理、毕业要求等一系列教育环节，在教育实践中具有人才

选拔、全程性培养、全面性评价等教育功能。 而职业技能等级证书代表个人在特定职业领域具备标准化、可量化的技能水平，是职业能力被行业、企业及社会认可的凭证。学历证书由国家教育行政主管部门认证的学校颁发，职业技能等级证书由官方认可的第三方评价机构颁发，均具有一定的公信力。

第二，学历证书与职业技能等级证书具有明确的层次性。我国学历教育主要可以分为初等教育、中等教育和高等教育三个部分，可细分为小学、初中、高中、中等职业教育、专科、本科、研究生（硕士、博士）等学历层次。我国传统职业技能等级证书共有五个等级，分别为初级技能、中级技能、高级技能、技师、高级技师。在此基础上，国家相关部门将官方组织的技能人员等级评定转化为社会化的职业技能等级认定制度，并将职业技能等级拓展为八级，在原来初级工下增设学徒工，在高级技师上增设特级技师、首席技师，构成了“新八级工”职业技能等级序列。②尽管两种证书属于不同的系统，但二者具备明确的等级层次性，在建构好国家资历框架后，两种证书的等级层次可以对应起来，通过“旋转门”机制实现互通衔接。

第三，学历证书与职业技能等级证书的获得方式相似。获得学历证书与职业技能等级证书都需要经过一定的学习过程，通过考试，成绩合格。传统上的学历教育以学校教育管理为中心，具有一定的封闭性。而职业技能等级证书的获取则可以采取学校授课、自主学习、机构培训等多元化学习模式。随着信息技术的发展，我国学历教育体系也逐步拓展了开放学习的方式，建立起终身学习体系。当前，我国正在积极通过人工智能、数字孪生、区块链、虚拟现实等新兴技术，加快探索虚拟学习平台与终身学习体系的构建。在终身学习体系中，自主学习、在线教育、非全日制学校教育等学习方式将成为主流。就此而言，学历证书与职业技能等级证书的获得将进一步融合，两种证书具备了互通衔接的形式基础。在实质要求上，无论是学历证书还是职业技能等级证书的获取，都是以掌握特定专业技能为目标展开学习和考核，具有一致性。

三、域外职业教育证书制度的经验借鉴

探讨我国学历证书与职业技能等级证书衔接机制，可以借鉴域外国家职业教育证书制度的有益经验。德国的双元制职业教育模式、澳大利亚的资格框架体系、日本的双轨制资格体系等各具特色的职业教育实践，在实现学历教育体制与职业技能培训的互通融合方面积累了丰富经验，形成了较为完善的证书制度。

（一）德国双元制职业教育模式下的证书制度

德国双元制职业教育模式，是一种企业、学校双主体共同开展职业教育的模式，让学生在职业学校和企业之间进行理论与实践的交替学习，提升学生理论水平和专业技能，实现学生与员工的无缝对接。 德国双元制职业培训课程包括理论和实践内容，学生每周在职业学校学习一到两天的理论知识，其余时间在公司将新获得的知识应用到实践中。学生毕业后获得考试证书、职业学校证书和公司培训证书。考试证书记录期末考试的分数，是对学生知识掌握程度的体现；职业学校证书证明学生完成了职业学校的学习课程；公司培训证书代表学生在公司培训期间获得相应的实践能力，具备从事该职业的“职业能力”。此外，在一些特定的培训项目中，学生还可以获得学位证书。例如在双元制大学教育中，大学学习与公司实践交替进行，毕业后可获得学位证书，甚至还能在此基础上获得工作职位。

（二）澳大利亚资格框架体系下的证书制度

澳大利亚资格框架(AustralianQualificationsFramework,简称“AQF”)是澳大利亚政府为促进教育体系的统一和衔接而建立的一个全国性资格框架，包含了普通教育、职业教育、培训和高等教育等各个教育层次。 AQF将资格分为10个等级，涵盖14种资格类型，包括证书(Certificate)、文凭(Di-ploma)、学士学位到博士学位等。 该资格证书体系从1995年至今，经过若干次调整，各层次的资格证书衔接日渐完善，学习者在取得一种证书、文凭后能够随时选择更高层次的教育类型进行深造。譬如，澳大利亚职业教育的学分可以转换为大学学历教育的学分，免试升入合作大学直接攻读学士学位。澳大利亚职业资格证书通过累计学分的办法，保证了职业教育内部体系的递进性。并且澳大利亚的职业教育框架和其他教育类型具有融通性，方便学习者灵活地实现技能和学历提升。

（三）日本双轨制资格体系下的证书制度

日本职业教育形成了“企业＋教育”双系统产学互动的发展模式，企业建立了多层次的特殊性技能培训系统，学校职业教育主要承担一般性技能的教育活动。 在学业证书方面，日本创设“短期大学士”“专门士”“准学士”等职业教育学位证书制度，打通职业教育学历上升通道。而在职业准入方面，日本建立了专业系列资格与技能系列资格并存的双轨制资格体系，分别对应着不同的职业领域和技能等级。一些学校还创设了学分银行制度，重视学生学习成果和实践技能评价，可以实现学历教育和职业资格对比互换的功能。

可以发现，无论是德国的双元制教育、澳大利亚的资格框架体系，还是日本的双轨制资格体系，均强调以能力导向和职业需求为核心构建证书体系，强调证书的衔接性，并且形成了多元主体协同的证书认证机制。从制度上来看，不同国家在处理职业教育的证书体系时，都十分注重不同教育层次、教育类型、教育主体之间的衔接互通，形成了良好的递进和转化机制。这些有益的经验可帮助我国进一步优化“1+X”证书制度。

四、“1+X”证书衔接“旋转门”机制的建构进路

学历证书与职业技能等级证书分别代表着职业教育中理论学习能力与实践技术能力。“1+X”证书制度应当将两种能力的培养融合到职业教育之中。但无论是职业学校的学历教育培养，抑或是企业行业机构的技能考察，都要求个人掌握充足的理论知识与实践操作能力。职业教育采取“1+X”证书制度，其核心需求是培养具备高质量职业技能的劳动者。但是，提升职业技能的培养质量并非简单增设“X”技能等级证书数量，而是应当将“X”职业技能等级证书融入“1”的学历证书要求之中，建立学历与职业技能等级证书的“旋转门”机制，实现证书的衔接互通。

（一）扩容教育主体：从“校企合作”到“校企融合”

我国职业教育主要依赖于职业学校主导的办学模式，企业长期被排除在职业教育的育人体系之外。为了提升职业教育中的实践教育比重，诸多改革围绕着如何引入企业参与职业教育展开。但是，职业教育引入企业主体，面临着方式单一、企业参与积极性弱等问题。在“校企合作”模式中，职业教育以学校为主体，企业仅在实习、招聘等环节中参与。企业作为辅助主体，与职业学校之间的双边合作属于点对点的浅层合作，无法形成长效育人机制。随着产教融合理念的提出，职业教育中的协同育人模式从“校企合作”进入到“校企融合”阶段。2021年发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，指出“产教融合”非单一合作，要求企业深度参与人才培养全流程，如共同制定课程标准、开发教材。为了企业能深度参与到职业教育体系中，应进一步扩容职业教育办学主体的范围，将企业从职业教育的辅助主体转变为主导主体。

对此，企业主体应深入参与到职业教育领域的证书机制改革中。国家推行了由龙头企业主导职业技能等级证书认证标准的改革，将“X”证书的标准化工作“放权”给企业行业制定。但是，职业技能等级证书仍未脱离学历证书成为独立的能力认证。作为“1”的学历证书在职业教育证书体系中占据着基础性的地位。破解传统职业教育“学校独大”的困局，本质上是重构教育、产业、社会三方价值交换系统的过程。应让企业成为“办学主体”，与学校共同决策专业设置、师资聘任等核心事务。《中华人民共和国职业教育法》第九条已在制度上明确“鼓励发展多种层次和形式的职业教育，推进多元办学，支持社会力量广泛、平等参与职业教育。”这需要提升企业在职业教育中的办学主导权，进一步提

升职业技能等级证书的含金量。我国可借鉴德国的经验，让企业在职业教育中发挥主导地位，企业颁发的职业技能等级证书可通过“旋转门”机制转换为课程学分，或直接颁发相应的学历证书。

（二）优化国家证书框架：从“1+X”证书制度到“N合1”证书制度

我国职业教育面临着学历证书、学位证书、职业技能等级证书、职业资格证书并行发展的格局。2019年12月，国务院常务会议决定分步取消水平评价类技能人员职业资格，推行社会化职业技能等级认定。然而，社会化改革后的职业技能等级证书不仅存在分散、凌乱的现象，而且与职业资格证书、培训证书等其他证书存在一定的重合。完善职业技能等级证书制度，需要将职业资格、职业技能等级、专项职业能力、职称认定等相关联的证书制度统一起来。“以学习成果为导向，统一各行业领域、层次、类别、等级的职业技能等级证书的要求标准，通过实现统一标准，推进职业技能等级证书在全国范围内的互认。” 2024年9月中共中央《国务院关于实施就业优先战略促进高质量充分就业的意见》发布，提出了“建立完善国家资历框架，推动职业资格、职业技能等级与相应职称、学历双向比照认定，推进‘学历证书＋若干职业技能等级证书’制度实施”的发展要求。随着职业技能等级证书在职业教育中的“含金量”提升，未来职业教育的证书体系将进一步简化，实现从“1+X”到“N合1”的证书制度转型。

“N合1”证书改革经验，来自我国营业执照制度改革中“多证合一”的制度创举。为了简化审批流程，优化营商环境，提升政府行政服务效率，我国在涉企证照的工商登记制度上，提出“多证合一”的改革举措，将有关涉及市场主体登记、备案等各类证、照整合。“N合1”的证照改革后，“多部门间实现一网归集、一档管理，极大地简化了办事流程，方便了申请人。”职业教育领域逐渐增多的证书数量和种类，将对人才评价机制造成混乱，阻碍产教融合的发展。借鉴“N合1”的证书改革经验，职业教育证书类型的多元化格局，最终应合并简化为统一的、层次分明的证书框架体系。对此，借鉴澳大利亚国家资格证书框架体系的建设思路，以及我国行政审批领域对企业证件进行“多证合一”的改革思路，可将我国职业教育领域的证书类型进行合并，形成统一的证书体系。在统一的证书体系下，学历证书与职业技能等级证书将遵循同等对应标准转换融合，形成简洁的“N合1”证书。

（三）细化学历与技能等级的对应：从“学习经历”到“掌握能力”

在“1+X”证书中，学历与技能等级的对应关系是职业教育改革的核心议题，须将形式化的学习经历转化为可量化、可验证的能力认证体系。这一过程需突破传统“唯学历论”的束缚，实现教育与产业需求的精准匹配，从而完成从“学习经历”到“掌握能力”的制度转型。将学历证书的层次与职业技能等级证书的级别类型对应，可仿照澳大利亚的资格框架体系，形成标准化、层次化、一体化的融贯证书体系。在国家推动五级职业技能等级证书向八级职业技能等级的体系转换时，需要将学历证书的等级性考虑其中，细化学历与职业技能等级的对应。

“学分银行”是一项以实现学习成果认证转换为核心的教育制度创新。“学分银行”为学习者建立终身学习档案，通过学分的认定、积累和兑换，实现对学习者学习成果的管理与服务，也明确了学历与技能的等级对应。2024年，湖南、四川、福建等地出台关于职业技能人才评价的政策文件，对职业院校毕业生开通在校课程成绩与职业技能等级评价互认机制，帮助学生在获得毕业证书的同时，获得社会行业认可的职业技能等级证书。广西的政策则允许技工院校毕业生通过技能竞赛获奖积分抵免学历教育学分，建立了学历学分与技能积分双向兑换的“旋转门”机制，形成“学习经历”与“能力证明”的贯通，使得职业教育成为人才成长的“立交桥”而非“独木桥”。

（四）完善学徒权利保障：从“单一权利”到“权利束”

在“1+X”证书实施的过程中，职业教育中的教育系统与社会生产的工作系统实现深度融合。职业教育将工作场域与教育场域融合，接受职业教育的学生具有“受教育者”与“劳动者”的双重身份。然而，我国《中华人民共和国劳动法》未将学徒纳入劳动者范畴，《中华人民共和国职业教育法》亦未细化其权益，实践中企业常以“培训协议”规避劳动合同义务，实习生的培训质量、劳动报酬、社会保障等方面缺乏保障。当职业技能等级证书成为评价学生的核心证书制度时，学生的权利保障需要通过“旋转门”机制衔接“受教育者”与“劳动者”身份的权利保障，实现从“单一权利”到“权利束”的权利保障体系建构。

“权利束”(BundleofRights)的概念，最早由韦斯利·霍菲尔德(WesleyHohfeld)提出，他以财产权为例，指出这是请求权、特权、权力和豁免等法律权利集合。 经过不断地发展，“权利束”逐渐成为一种解构权利绝对性，揭示“法律关系的动态配置”的主导范式。基于“权利束”的视角，应在法律上设定“学徒”的法律主体概念，并围绕着“学徒”主体建构以“实习权”为中心的权利保障体系。在法律上，可以将“学徒”界定为“接受企业主导、学校协同培养的准劳动者”。实习权不是单一的权利，而是以受教育权、劳动权等基本权利为基础的“权利束”的

概念。在实体性权利方面，主要以受教育权和劳动权为基础，可进一步细化为实习获得公正评价权、获得实习报酬权、实习选择权、实习休息权、实习参与权等等。在程序性权利方面，综合性的程序权利包括获得救济权、批评建议权、监督权、申诉权等。

五、结语

职业教育应当以培养人的实践能力为核心，改变“重理论、轻实践”的学校教育模式弊端。在“1+X”证书制度实施中，引入“旋转门”理论作为学历与技能认证互通衔接的理论框架具有重要意义。“旋转门”机制能够为学生提供灵活的学习路径，使他们能够在教育和职业之间自由转换，从而更好地适应社会和经济发展的需求。随着学历证书与职业技能等级证书互通衔接机制的逐步完善，未来我国将形成统一的职业教育证书体系，建立“N合1”的证书体系框架。